Olivia
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JM
@JM0826AAA
ナムジャCarat 受験生
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垢変します！！
そっちでも繋がりたいっていう人リプください！！
自分にフォローされてない人もそっちの垢では仲良くしたいのでよろしくお願いします(^
土日にはこの垢消します！！
小規模鍵垢で細々とやっていくよ〜
当初オタクにボロクソ言われてたのにSMはド変態だからあろうことか初の東京ドームのオープニングという超大事な大舞台の1曲目にぶっこんできて全員脳汁ダラダラにさせた、あの会社は正気の沙汰じゃない
DIS-EASE BRIDGE WTF
very important and sexy footage of yoongi angrily rapping 'aliens' first time after saying fuck you to the grammys
🐨 Haters gonna hate
🐨 And players gonna play
🐨 Born in Korea
🐨 That’s why they don’t know ‘bout us
와…. 할 말은 하는 남자……..
김남준 너무 멋있다 !!!!! 보고있나 글애미 🔥🔥🔥
猫背、巻き肩を一瞬で矯正する胸張りストレッチ。
これマジで効果あった…
これ世界一バズったストレッチなんだけど。スマホ首、猫背、ストレートネックの人。そして顔のたるみが出てきた人まで。自然とガチで良くなるから凝り固まったらすぐにやってくれ。肩が痛い人だけ注意点があるんだけど、、
この3人続いて平常心保てる人いないでしょ
休校を待ちわびる子ども達へ
児童「先生！明日絶対に台風来るよね！？休みだよね！」
児童「めっちゃ雨降ってほしい！ゲームし放題だ！」
先生「そうだね、天気予報を見るとかなり大きな台風みたいだ。でもね、先生は少し心配していることがあるんだ」
児童「え？何が？」
先生「みんなが…
🐯「PayPayドーム!叫べ~!!」
「どこで叫んだらよかってん！」
おもろすぎる
【教育時事を自分事として捉えて教職と教採のために理解する。】（全20回連載）
第1回：不登校
１．不登校は「問題行動」ではない
不登校をめぐる社会の認識は、この三十年ほどの間に大きく変化してきました。
かつて学校に行けない子どもは「学校嫌い」「登校拒否」と呼ばれ、本人の性格の弱さや家庭の養育上の問題として捉えられる傾向がありました。
教室に戻すこと、家庭に登校を促してもらうことが教師の任務とされ、不登校は矯正されるべき逸脱として扱われていた時代が、長く続いていました。
しかし現在、国の方針は明確に転換しています。
文部科学省は、不登校を「問題行動」と判断してはいけないと、繰り返し通知や基本指針の中で示していま���。
平成28年（2016年）に成立した「義務教育の段階における普通教育に相当する教育の機会の確保等に関する法律」、いわゆる教育機会確保法は、不登校児童生徒に対する教育機会の確保を国と地方公共団体の責務として位置づけ、不登校の子どもへの支援のあり方を制度として整える出発点となりました。
同法に基づき平成29年に文部科学省が出した基本指針は、「不登校は、取り巻く環境によっては、どの児童生徒にも起こり得るものとして捉え、不登校というだけで問題行動であると受け取られないよう配慮すること」を基本的な考え方として明示しました。
さらに同指針は、不登校児童生徒への支援に際して、学校外での多様な学習活動の意義や、休養の必要性に配慮することにも言及しています。
この転換は、単なる用語の変更や行政の方針変更にとどまるものではありません。
子どもの育ちと学びをどう捉えるかという、教育観そのものの問い直しを含んでいます。
学校という制度は、近代日本において、すべての子どもに教育を保障するための優れた仕組みとして整備されてきました。
しかし、その仕組みが、現代を生きるすべての子どもにとって、安心して通える場所であり続けているかと問えば、答えは単純ではありません。
発達特性のある子ども、
繊細な感受性を持つ子ども、
家庭に困難を抱える子ども、
人間関係に傷つきやすい子ども。
学校という比較的画一的な空間が、こうした多様な子どもたちすべてに最適な学びの場を提供できているかは、改めて問われる必要があります。
不登校を「問題行動」と見なす視線は、子どもを学校に適応させようとする発想に立っています。
これに対し、不登校を「どの子にも起こり得る現象」と捉える視線は、学校のほうが子どもに合わせて変わっていく必要を含意しています。
視点の置き場所が、まったく異なっているのです。
教員を志す者にとって、この視点の転換を内���化することが、不登校という問題を考える出発点となります。
「なぜ学校に来ないのか」
「どうすれば来させられるか」
という問いから始めるのではなく、
「この子にとって、学校はどのような場所なのか」
「この子に必要な学びとは何か」
という問いから始める。
発想の起点を変えることが、不登校への向き合い方を根本から変えていきます。
２．不登校はなぜ増えているのか——三つの層で考える
文部科学省による「児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査」によれば、小・中学校における不登校児童生徒数は、近年、増加の傾向にあります。
なぜ増えているのか。
この問いに対して、単一の原因を指摘することはできません。
複数の要因が複雑に絡み合っているからです。
整理のために、三つの層に分けて考えてみます。
第一の層は、子ども本人に関わる層です。
発達特性のある子ども、すなわち自閉スペクトラム症やADHDなどの傾向を持つ子どもが、学校環境への適応に困難を抱える事例が増えています。
感覚過敏で教室の騒がしさに耐えられない子ども、
対人関��の読み取りが難しく友人関係でつまずく子ども、
注意の持続が困難で授業に乗り切れない子ども。
こうした子どもたちは、本人の意志の弱さや努力不足ではなく、特性ゆえの困難として、学校生活に苦しんでいます。
また、
不安障��や抑うつ傾向、
起立性調節障害
といった心身の不調を抱える子どもも少なくありません。
「学校に行きたくない」のではなく、「身体が動かない」「朝起きられない」という状態に直面している子どもたちです。
第二の層は、学校と社会に関わる層です。
学校文化そのものが、子どもにとって居心地のよい場所であり続けているかという問題があります。
同調圧力の強さ、
集団行動への適応要求、
画一的な学習スタイル、
評価される場面の連続。
こうした学校特有の文化が、特定の子どもたちにとって大きな負荷となっています。
加えて、SNSの普及は、子ども同士の人間関係を学校外にも拡張し、二十四時間続く関係性のなかで、傷つきや疲弊が蓄積されやすくなっています。
教室での出来事が放課後のSNSに持ち越され、休む時間がないという子どもの声は、現場で多く聞かれるようになりました。
コロナ禍以降の生活変化も、見過ごせない要因です。
長期の休校期間を経て、
登校という習慣そのものが揺らいだ子ども、
家庭で過ごすことの心地よさを知った子ども、
生活リズムが乱れた子どもが、
学校復帰に困難を感じています。
第三の層は、認識と制度に関わる層です。
教育機会確保法の趣旨が浸透するにつれ、保護者の意識も変化しています。
「無理に学校に行かせなくてよい」
「子どもの気持ちを尊重する」
という考え方が広がり、家庭が早い段階で休養を選択するケースが増えました。
これは、子どもの心身を守るうえで望ましい変化である一方、統計上の不登校児童生徒数を押し上げる要因にもなっています。
また、フリースクールや教育支援センター、ICTを活用した家庭学習など、学校以外の学びの場が制度的に位置づけられたことで、「学校に通わない」という選択をしても学びが保障される環境が整いつつあります。
出席扱いの柔軟化も、保護者と子どもの選択肢を広げています。
この三つの層を分けて考えることで、不登校という現象を、
子どもの問題、
家庭の問題、
学校の問題、
社会の問題、
制度の問題
と、単純化することの危うさが見えてきます。
実際には、これらが重なり合い、絡み合って、一人の子どもの不登校という現象を形作っています。
教師が向き合��のは、統計の数字ではなく、目の前の一人の子どもです。
その子の不登校が、どの層のどんな要因によって生じているのかを、丁寧に読み解く姿勢が求められます。
３．不登校への対応はどう変わったか——COCOLOプランと多様な学びの場
国の不登校対策も、この間に大きく変化してきました。
かつての対応は、「学校復帰」を目標とするものでした。
学校に戻すこと、教室に座らせること、それが支援のゴールとされていたのです。
しかし、現在の国の方針は、明確に異なります。
令和5年（2023年）3月に文部科学大臣決定として公表された「誰一人取り残されない学びの保障に向けた不登校対策（COCOLOプラン）」は、現在の不登校対策の中核を担う施策です。
このプランの根本的な発想は、不登校の子どもの「社会的自立」を目標とし���そのために多様な学びの場を保障するというものです。
学校に戻すかどうかではなく、その子がその子なりに学び、育ち、社会とつながっていけるかどうかを問う。
目標の置き場所が、根本的に変わったのです。
COCOLOプランは、いくつかの具体的な施策を含んでいます。
第一に、「学びの多様化学校」、いわゆる不登校特例校の設置促進です。
これは、不登校の子どもの実態に配慮した特��な教育課程を編成できる学校で、通常の学校とは異なる時間割、学習内容、進度で運営されます。
国は、全都道府県・指定都市での設置を進め、将来的にはより多くの学校の設置を目指しています。
第二に、「校内教育支援センター」の設置促進です。
これは、学校内に設けられる別室で、教室には入りにくいけれど学校には来られるという子どもが、自分のペースで過ごせる場所です。
第三に、「教育支援センター」（適応指導教室）の機能強化です。
学校外に設けられた公的な支援機関で、不登校の子どもの学習や相談を担います。
第四に、フリースクールなど民間施設との連携、そして自宅でのICT活用学習の出席扱い化です。
これらの施策が示しているのは、子どもの学びの場が、もはや「学校か、それ以外か」という二者択一で��なく、多層的な選択肢として整備されつつあるという事実です。
教師としては、自分のクラスの不登校の子どもについて、どのような選択肢があり、どれが本人と家庭にとって最適かを、保護者とともに考える役割を担うことになります。
支援体制の中核として、「チーム学校」の発想も重要です。
担任一人で抱え込むのではなく、
養護教諭、
スクールカウンセラー（SC）、
スクールソーシャルワーカー（SSW）、
管理職、
特別支援教育コーディネーター、
関係機関の専門職
が、それぞれの専門性を持ち寄って一人の子どもを支える体制です。
SCは心理的支援を、SSWは家庭環境や福祉的支援を担います。
担任の役割は、一人で解決することではなく、適切な専門職につなぎ、連携の中心に立つことに変わっています。
４．教師として、不登校とどう向き合うか
ここからは、教師として現場で不登校とどう向き合うかを、具体的に考えていきます。
まず重要なのは、早期発見と早期対応です。
不登校は、ある日突然始まるものではありません。
多くの場合、欠席が増える前に、
遅刻、
保健室への来室、
学習意欲の低下、
表情の変化、
友人関係の変化
など、何らかの兆候が現れています。
担任は、出席簿の数字を眺めるだけでなく、子どもの日々の様子を丁寧に観察し、わずかな変化に気づく感度を持つ必要があります。
「最近、あの子の元気がない」という感覚を、担任の主観として終わらせず、養護教諭���SCに相談し、組織として情報を共有することが、早期対応の起点になります。
次に、本人と保護者との関係構築です。
不登校になった子どもに対して、「学校に来なさい」という直接的な働きかけが逆効果になることは、すでに広く知られています。
子どもが安心できる関係を、急がず、焦らず、地道に築いていくことが基本になります。
電話、家庭訪問、手紙、オンラインでのやりとりなど、子どもが受け入れやすい形を選びます。
保護者に対しても、責めるのではなく、支えるという姿勢が求められます。
多くの保護者は、子どもが学校に行けないことに深く苦しんでおり、自分の育て方を責めています。
「お母さんのせいではありません」
「一緒に考えていきましょう」
という言葉が、保護者の孤立を防ぎます。
三つ目に��学級づくりという予防的視点です。
不登校対応は、不登校になってから始まるのではなく、すべての子どもが安心して過ごせる学級づくりから始まっています。
同調圧力を強めない、
多様性を認める、
失敗を許容する、
一人ひとりの違いを尊重する。
こうした学級文化が、結果として不登校の予防につながります。
文部科学省も近年、「学校の風土」の重要性を強調し、すべての子どもにとって魅力��る学校づくりを進めることを求めています。
四つ目に、登校を目的化しない姿勢です。
教師として、子どもが学校に来てくれることは、もちろん嬉しいことです。
しかし、その喜びを優先するあまり、子ども本人の状態を見失ってはなりません。
今日来られた、明日も来られるか、というところに意識が集中すると、子どもは「期待に応えなければ」という負荷を背負い、再び崩れてしまいます。
子どもの社会的自立という長期的な目標を見据え、目先の登校に一喜一憂しない冷静さが、教師には求められます。
そして、何よりも大切なのは、自分一人で抱え込まないことです。
不登校対応は、担任の力量だけで解決できるものではありません。
チーム学校の発想に基づき、専門職と協働し、組織として子どもを支える。
この姿勢を持つことが、教師自身の燃え尽きを防ぎ、結果として子どもへの継続的な支援を可能にします。
５．教員採用試験で問われたら——面接・小論文への接続
最後に、本回で論じてきた内容を、教員採用試験の場面でどう活かすかを整理します。
面接で「クラスに不登校の子どもがいたら、どう対応しますか」と問われた場合、避けるべき答えがいくつかあります。
第一に、「毎日家庭訪問をして、励まし続けます」というような、登校を目的化した答えです。
第二に、「保護者にもしっかり指導します」という、保護者を責めるニュアンスを含む答えです。
第三に、「私が責任を持って対応します」という、一人で抱え込む姿勢の答えです。
これらはいずれも、現在の不登校対応の基本方針と齟齬をきたします。
望ましい答えの骨格は、次のようになります。
まず、不登校は問題行動ではなく、どの子にも起こり得る現象として受け止めること。
子ども本人の状態を丁寧に把握し、安心できる関係を築くこと。保護者と協力し、責めるのではなく支えること。
養護教諭、SC、SSWと連携し、チーム学校として組織的に対応すること。
学校復帰を唯一の目標とせず、社会的自立を見据えて、多様な学びの場を視野に入れること。
これらの要素を、自分の言葉で、自分の経験や考えに引きつけて語れることが、面接での評価につながります。
小論文で不登校がテーマとして出題された場合、論点の組み立て方として、
現状認識、
背景分析、
対応方針、
教師としての姿勢、
という四段構成が基本になります。
現状認識では、不登校が増加傾向にあること、もはや特別な現象ではないことを述べます。
背景分析では、本回で論じた三つの層——子ども本人、学校と社会、認識と制度——のうち、論じやすい層を選んで掘り下���ます。
対応方針では、教育機会確保法や基本指針、COCOLOプランの趣旨を踏まえ、多様な学びの場の保障と社会的自立という目標を示します。
教師としての姿勢では、登校を目的化しないこと、チーム学校として連携することを述べます。
押さえておきたい用語と法令を整理しておきます。
「教育機会確保法」（平成28年）、
「基本指針」（平成29年文部科学大臣決定）、
「COCOLOプラン」（令和5年3月文部科学大臣決定）、
「学びの多様化学校」（旧称・不登校特例校）、
「校内教育支援センター」、
「教育支援センター」（旧称・適応指導教室）、
「チーム学校」、
「スクールカウンセラー」、
「スクールソーシャルワーカー」、
「社会的自立」。
これらの用語を正確に使えるようにしておくことが、面接でも小論文でも、専門性の証として評価されます。
不登校という教育時事は、教員採用試験において頻出のテーマです。
しかし、暗記した知識を並べるだけでは、評価される答えにはなりません。
本回で論じてきたように、
不登校をどう捉えるかという視点の置き場所、
子どもと保護者にどう向き合うかという姿勢、
チーム学校としてどう連携するかという発想。
これらを自分の言葉で語れる教師であることが、現場でも試験でも、求められているのです。
不登校の子どもは、教師の前に立つ生身の一人の子どもです。
統計の一人ではなく、固有の名前と物語を持つ一人です。
その一人に、教師としてどう向き合うか。
本回の議論がその問いを考える手がかりとなることでしょう。
【大学生のための面接合格術】（全20回連載）
第7回：大学で力を入れたこと
教員採用試験の面接において、
「大学で力を入れたことを教えてください」
「学生生活で最も打ち込んだことは何ですか」
という質問は、必ずと言ってよいほど問われる定番です。
この質問は、学生時代の取り組みを通して、受験者の人物像、行動力、学ぶ姿勢、そして教師としての適性を見極めるための、極めて重要な問いとなります。
今回は、大学生のみなさんが、自分の大学生活を教師としての資質に結びつけて語れるよう、具体的なポイントをお伝えしていきます。
1．面接官がこの質問で見ているもの
まず、面接官がこの質問を通して何を見ているのかを確認します。
「力を入れたこと」と聞いて、輝かしい成果や派手な経歴を求めていると考えるのは誤解です。
面接官は次の四つの視点で評価しています。
第一に、主体性と行動力です。
大学生活という、自由度の高い時間を、自分の意志でどう使ってきたか。
受け身ではなく、自分から目標を立てて行動できる人物かどうかを見ています。
第二に、継続する力です。
途中で投げ出さず、ある程度の期間、一つのことに取り組み続けてきたか。
教師の仕事は、子どもの成長を信じて関わり続ける、地道で長期的な営みです。
継続性そのものが、教師としての資質として評価されます。
第三に、振り返る力です。
取り組んできたことから、何を学び、どう成長したか。
経験を経験のままで終わらせず、自分の中で意味づける力があるかどうかを見ています。
第四に、教師としての資質への接続です。
その経験を、教師としての仕事にどう生かしていくのか。
過去の取り組みを、未来の教育実践につなげて語れるかどうかが評価されます。
つまり、この質問でも「経験そのもの」ではなく、「経験から何を学び、教師としてどう生かすか」が問われています。
地味な取り組みでも、語り方次第で十分に評価されます。
2．「すごい経験」を持っていなくても語れる
大学生のみなさんが、この質問に対してよく抱く悩みがあります。
「全国大会に出たわけでもない」
「リーダーを務めたわけでもない」
「特別な実績はない」
というものです。
こうした思いから、自信を失ったり、無理に話を盛ろうとしたりする人が少なくありません。
しかし、面接官は「すごい人」を採用したいのではありません。
「教師として誠実に取り組める人」を採用したいのです。
派手な実績がなくても、自分が真剣に向き合ってきたことを、自分の言葉で語れれば、面接官の心に届きます。
たとえば、次のような取り組みも、語り方によっては高評価につながります。
ゼミでの研究、
卒業論文の執筆、
教員免許取得のための科目履修、
教育実習、
ボランティア活動、
サークル活動、
部活動、
アルバイ��、
留学、
資格取得、
語学学習、
地域活動への参加、
読書、自主的な勉強会
など。
特別な実績ではなく、「自分なりに真剣に取り組んだもの」を選んでください。
話を盛る必要はありません。
むしろ、等身大の取り組みを誠実に語る方が、面接官の信頼を得られます。
3．「力を入れたこと」を選ぶ三つの基準
複数の取り組みのうち、どれを語るかを選ぶ際の基準を示します。
次の三つの観点から選んでください。
基準①：教師の仕事に結びつく経験を選ぶ
可能であれば、教師としての資質や仕事に結びつけやすい経験を選んでください。
子どもと関わった経験、学び続けてきた経験、多様な人と協働した経験、地道に取り組み続けた経験などが望ましい選択となります。
教育系の経験が一番ですが、非教育系の経���でも、教師の仕事への接続を語れれば問題ありません。
基準②：自分の言葉で具体的に語れるものを選ぶ
立派に見える経験よりも、自分が本当に深く関わり、自分の言葉で語れる経験を選んでください。
表面的な情報しか語れないものを選ぶと、面接官の質問に答えられなくなり、評価が大きく下がります。
「あなたはなぜそれに取り組んだのですか」
「どんな困難がありましたか」
「具体的にどう工夫しましたか」
といった追加の質問に、いくらでも答えられるテーマを選んでください。
基準③：継続して取り組んできたものを選ぶ
短期間で終わった取り組みより、ある程度の期間、継続して取り組んできたものを選ぶ方が、説得力が出ます。
一年以上、できれば二年以上継続している取り組みがあれば、それを優先してください。
継続性そのものが、教師としての資質を裏付ける根拠となります。
4．語るときの基本構成
「大学で力を入れたこと」を語る際の基本構成を示します。次の流れで組み立ててください。
第一の要素：
結論として、何に力を入れてきたか
「私は大学で、○○に力を入れて取り組んできました」と、最初に明確に述べます。
何をしてきたかが冒頭で示されないと、聞き手は理解しづらくなります。
第二の要素：
取り組み始めた目的・動機
なぜそれに取り組み始めたのか、目的や動機を簡潔に述べます。
「○○という問題意識から」
「○○な力を身につけたいと考えて」
というような、自分の主体性が伝わる言葉で示してください。
「何となく始めた」「友人に誘われて」だけでは、主体性が伝わりません。
第三の要素：
直面した課題と、自分の工夫
取り組みの過程で、どのような課題に直面し、それをどう乗り越えてきたかを述べます。
順調だった話より、課題と工夫の話の方が、面接官の心に残ります。
「最初は○○がうまくいかなかったが、○○のように工夫することで、少しずつ前に進めるようになった」という、試行錯誤の過程を語ってください。
第四の要素：
取り組みから得た学び
その経験を通して、自分が何を学んだかを述べます。
スキルや知識だけでなく、人としての成長、価値観の深まり、ものの見方の変化などにも触れてください。
「○○な力を身につけた」
「○○の大切さを実感した」
「○○についての見方が変わった」
など、自分の中の変化を表現します。
第五の要素：
教師としての仕事への接続
最後に、その学びを教師としてどう生かしていくかを述べます。
ここが最も重要な部分となります。
「この経験で得た○○を、子どもとの関わりに生かしていきたい」
「○○な姿勢で、教師としての仕事に向き合っていきたい」
と、未来の教育実践への接続で締めくくります。
この五つの要素を、1分以内の300字から320字��収まるよう、簡潔に構成してください。
5．具体的なテーマ別の語り方の例
代表的なテーマについて、語り方の方向性を示します。
★ゼミ・卒業論文
「ゼミで○○について研究を続けてきました。テーマを設定する段階で、自分の問題意識を言葉にすることに苦労しましたが、指導教員や仲間との対話を重ねるなかで、少しずつ研究の軸が見えてきました。文献を読み込み、自分の考えを論文として組み立てる過程で、物事を多角的に捉える力と、根拠に基づいて主張を組み立てる力が身につきました。この力を、子どもにも、自分��頭で考え、自分の言葉で表現することの大切さを伝える教師の仕事に生かしていきたいと考えています」
★教員免許取得・教育実習
「私は教員免許の取得に向けて、教職科目を計画的に履修し、教育実習にも全力で取り組んできました。実習では、自分が想定していた授業と、実際の子どもの反応との隔たりを実感し、教えることの難しさと面白さを同時に学びました。指導教員からの助言を受けながら、教材研究を深め、子どもの実態に合わせた授業づくりを試みた経験は、これからの教師としての出発点となります。実習で得た学びを土台に、現場で学び続けていく姿勢を大切にしていきたいと考えています」
★サークル・部活動
「私は大学で○○のサークル活動に四年間取り組んできました。仲間と一つの目標に向かう過程で、意見の対立��、思うようにいかない時期も経験しました。そのなかで、相手の立場を尊重しながら自分の考えを伝えること、地道に練習を積み重ねることの大切さを学びました。多様な仲間と協働してきた経験は、職員室での同僚との連携や、学級づくりにも生かせると考えています」
★ボランティア・学習支援
「私は地域の学習支援ボランティアに三年間継続して参加してきました。多様な背景を持つ子どもたちと関わるなかで、一人ひとりの学習のつまずきが異なること、関わり方を工夫する必要があることを実感しました。子どもの話を最後まで聴くこと、小さな成長を見取って言葉にして返すことを意識して続けてきました。この経験を、一人ひとりに応じた関わりを大切にする教師としての仕事に生かしていきたいと考えています」
★留学・語学学習
「私は大学二年生のときに○○ヶ月間の留学を経験し、現地の学校で異文化の中で学びました。言葉も文化も異なる環境で、自分から働きかけることの大切さと、多様な価値観を受け入れる姿勢を身につけました。日本の学校にも、外国にルーツを持つ子どもが増えています。自分の経験を、多様な背景を持つ子どもたちを支える教師の仕事に生かしていきたいと考えています」
これらは方向性の例ですので、自分の経験に応じて表現を調整してください。
6．語るときに避けたい三つのこと
最後に、この質問で陥りがちな失敗���三つ示します。
避けたいこと①：
複数のテーマを並列に語る
「私は大学で、ゼミと、サークルと、ボランティアと、アルバイトに力を入れてきました」
というように、複数のテーマを並べてしまうと、どれも深まらず、印象が薄くなります。
1分という時間では、一つのテーマを掘り下げる方が、はるかに評価されます。
複数の経験がある場合は、最も深く語れるものを一つ選んでください。
避けたいこと②：
成果の自慢で終わる
「全国大会で○○位になりました」
「○○の賞をいただきました」
というような、成果の自慢だけで終わる語り方は、面接官の心に残りません。
成果の事実を述べることは構いませんが、それよりも、その過程で何を学び、教師の仕事にどう生かすかに、時間を多く割��てください。
避けたいこと③：
学業を語らない
教員採用試験の受験者として、学業についての言及が一切ないのは不自然です。
サークルやアルバイトを中心に語る場合でも、
「学業との両立を意識しながら」
「学業を最優先にしたうえで」
というような言葉を、自然に織り込んでください。
教員免許取得のための学びや、自分の専門教科の学びについて触れられると、学生としての本分を踏まえた人物だと伝わります。
7．大学生活全体を振り返る視点
「大学で力を入れたこと」を語ることは、自分の大学生活を振り返ることでもあります。
面接対策のためだけでなく、自分がこの四年間で何を積み上げてきたかを、改めて見つめ直す機会としてください。
一見、地味で目立たないように見える日々の積み重ねも、振り返っ��みれば、確かに自分を形づくってきたものとして見えてきます。
授業に真面目に出席してきたこと、レポートに丁寧に取り組んできたこと、友人との対話を大切にしてきたこと、家族との関係を保ち続けてきたこと、こうした目立たない営みも、立派な大学生活の一部です。
派手な経験を持っていないと自信を失う必要はありません。
自分が大切にしてきたことを、自分の言葉で誠実に語ることが、面接官の心に最も届きます。
みなさんの四年間が、教師としての未来の土台となることを信じて、自信を持って語ってください。
次回は「教育時事」について、合格をつかむための���体的なアドバイスをお届けします。
一緒に取り組んでいきましょう。
【大学生のための面接合格術】
第6回：恩師からの影響
教員採用試験の面接において、
「あなたに影響を与えた恩師について教えてください」
「教師を目指すきっかけになった先生はいますか」
という質問は、定番です。
多くの受験者が、自分が出会った先生のエピソードを熱心に語ります。
しかし、この質問もまた、語り方を誤ると、せっかくのエピソードが評価に結びつかないことがあります。
今回は、大学生のみなさんが、恩師からの影響を教師としての��来につなげて語れるよう、具体的なポイントをお伝えしていきます。
1．面接官が恩師の質問で見ているもの
まず、面接官がこの質問で何を見ているのかを確認します。
面接官は、あなたの恩師がどんな素晴らしい人だったかを知りたいのではありません。
次の三つの視点で受験者を評価しています。
第一に、教育観の源泉です。
あなたが目指す教師像は、どんな出会いと経験から形づくられてきたのか。
教育観に「血の通った根拠」があるかどうかを見ています。
第二に、人を見る目です。
同じ先生に出会っても、その先生の何を学び取るかは人によって異なります。
表面的な印象ではなく、教師としての本質を見抜く目を持っているかどうかが評価されます。
第三に、未来への接続です。
恩師から学んだことを、自分はどのように発展させ、教師としての実践に生かしていくのか。
過去の思い出話で終わらず、未来の自分につなげて語れるかどうかが決定的に重要となります。
つまり、この質問も第2回「志望動機」で扱った原則と同じく、「過去語りではなく、未来語り」が評価の鍵を握ります。
恩師の話は、これからの自分の教育実践を語るための土台として位置づけてください。
2．「素敵な先生でした」では評価されない
よくある不十分な回答の典型を確認します。
「私の小学校の先生は、いつも笑顔で、子どもたちみんなに優しく接してくださる素敵な先生でした。私もそんな先生になりたいと思い、教員を目指しました」
この語り方は、内容そのものとしては、間違ってはいません。
しかし、「素敵」「優しい」「明るい」といった抽象的な形容詞を並べただけでは、面接官の心には残りません。
なぜなら、ほとんどの受験者が同じような形容詞で恩師を語るからです。
面接官が知りたいのは、その先生の「どのような行動・姿勢・教育観」が、あなたに「どのような影響」を与え、それを今後「どのような実践」につなげていくのか、という具体的な道筋です。
「素敵な先生でした」を、「○○な場面で○○のような姿を見せてくださり、私は○○という教育の本質に気づかされました」という具体性のある語りに置き���えてください。
具体的であればあるほど、面接官の心に届きます。
3．恩師から「何を」学んだかを掘り下げる
恩師の話を深めるためには、その先生から自分が学び取ったものを、教育観の言葉で表現する作業が必要となります。
次のような視点で、自分の体験を見つめ直してください。
視点①：教育観・教育理念
恩師は、教育について、子どもについて、どのような考え方を持っていたか。
言葉で語られたものだけでなく、日々の行動から伝わってきた信念は何か。
「どの子にも必ずよさがある」
「学ぶことの楽しさを伝えたい」
「失敗を責めずに、挑戦を励ます」
など、教育観の言葉で表現してみてください。
視点②：子どもとの関わり方
恩師は、子どもとどのように関わっていたか。
声のかけ方、聴く姿勢、叱��方、ほめ方、目線の高さ、距離感など、関わり方の具体的特徴を捉えてみてください。
視点③：授業づくり・指導の工夫
恩師の授業や指導には、どのような工夫があったか。教材選び、発問の仕方、子どもの意見の取り上げ方、学級全体の動かし方など、指導技術の側面から見つめてみてください。
視点④：教師としての生き方・姿勢
恩師は、教師としてどのような姿勢で仕事に向き合っていたか。
学び続ける姿、誠実さ、子どもの成長を喜ぶ姿、同僚との協働の姿など、教師としての全人格的なあり方を見つめてみてください。
この四つの視点で自分の体験を掘り下げると、���素敵」「優しい」という抽象表現を超えた、教育観の言葉が見えてきます。それを面接で語ってください。
4．具体的なエピソードで裏付ける
恩師から学んだことを抽象的に語るだけでは、説得力が出ません。必ず、具体的なエピソードで裏付けてください。
たとえば、「どの子にもよさがあるという教育観を学びました」と語るなら、それを裏付けるエピソードを添えます。
「私は中学生のとき、勉強にも部活にもうまく取り組めず、自信を失っていた時期がありました。そのとき担任の先生は、私の小さな変化や努力を見逃さず、廊下ですれ違うたびに具体的に声をかけてくださいました。テストの点数ではなく、私自身の取り組みを見てくださっていることが伝わり、自分にもよさがあるのかもしれないと思えるようになりました。この経験から、子ども一人ひとりの中にある可能性を信じ、小さな成長を見取って言葉にして返す教師でありたいと考えるようになりました」
このように、エピソードと教育観が一体となった語りができると、面接官に深く伝わります。
エピソードは長くなりすぎないように、要点を絞って語ってください。
5．「真似る」から「発展させる」へ
恩師からの影響を語るとき、もう一つ重要な視点があります。
それは、「恩師の真似をする」という発想から、「恩師から学んだことを発展させる」という発想へ移行することです。
「恩師のような教師になりたい」という語り方は、よく見られる表現ですが、注意が必要となります。
恩師がどれほど素晴らしい先生であっても、その先生は十年、二十年、あるいは三十年前の教育を実践していた方です。
教育を取り巻く環境は大きく変化しています。
一人一台端末、個別最適な学び、多様性への対応、外国にルーツを持つ子どもの増加、特別支援教育の充実、保護者対応の複雑化など、現代の教師には、当時とは異なる課題への対応が求められます。
ですから、面接官の前で語るべきは、「恩師のような教師になります」ではなく、「恩師から学んだ教育の本質を、現代の教育課題に合わせて発展させていきます」という姿勢です。
たとえば、次のような語り方が考えられます。
「恩師から学んだ『どの子にも必ずよさがある』という教育観を土台にしながら、現代の多様な子どもたちに対応するため、特別支援教育や個別最適な学びの視点を加え、より一人ひとりに応じた関わりができる教師を目指していきま��」
このように、恩師から受け継いだものと、自分が新たに加えていくものの両方を語れると、教師としての成長への意欲が伝わります。
6．1分で語るための構成
恩師からの影響を1分で語る場合、伝えられる文字数は300字から320字となります。次の構成が効果的です。
第一文で、恩師から学んだ教育観を簡潔に述べます。
「私は、中学校時代の担任の先生から、どの子にも必ずよさがあるという教育観を学びました」
というように、抽象的な印象ではなく、教育観の言葉で結論を示します。
第二文から第三文で、その教育観の根拠となるエピソードを簡潔に述べます。
「先生は私の小さな努力を見逃さず、その都度具体的に声をかけてくださり、自分にもよさがあるのだと思えるようになりました」
というような、自分の体験を一筆書きで示します。
第四文で、その学びを現在の自分の教育観として位置づけます。
「この経験を通して、子ども一人ひとりのよさを見取り、言葉にして返すことの大切さを実感しました」
最後の一文で、未来の実践への接続を述べます。
「現代の多様な子どもたちに対応するため、特別支援教育の視点なども学びながら、一人ひとりのよさを伸ばす教師を目指していきます」というように、未来への接続で締めくくります。
この構成であれば、教育観・エピソード・現在の自分・未来の実践、という流れが自然に成立し、面接官に「過去の思い出を未来につなげられる人物」だと伝わります。
7．恩師がいない、思い当たらない場合
「私には特別な恩師と呼べる存在がいません」
「印象に残っている先生が思い出せません」
と感じる方もいるかもしれません。
その場合でも、心配する必要はありません。
次の二つの選択肢があります。
選択肢①：複数の先生から学んだことを統合して語る
一人の特別な恩師がいなくても、これまでに出会った複数の先生から、少しずつ学んできたことがあるはずです。
「特定の一人の恩師というよりも、これまでに出会った先生方それぞれから学んだことが、自分の教育観の土台になっています」
という前置きをしてから、複数の先生から学んだ要素を統合して語る方法があります。
選択肢②：大学の教授や教育実習でお世話になった先生から学んだことを語る
小中高の恩師にこだわる必要はありません。
大学の教授、ゼミの指導教員、教育実習で指導を受けた先生など、現在進行形で影響を受けている方を語ってもよいでしょう。
むしろ、大学生としては自然な選択となりま���。
「大学のゼミで○○について研究するなかで、指導教員の○○な姿勢��ら、教育者としてのあり方を学んでいます」
というような語り方ができます。
どちらの場合でも、影響を受けた内容を教育観の言葉で表現し、エピソードで裏付け、未来の実践につなげる、という基本構造は変わりません。
8．恩師を語ることは、自分を語ることである
最後に、恩師の話を語るときの心構えをお伝えします。
恩師の質問は、表面的には恩師についての質問ですが、本質的には自分自身についての質問となります。
なぜなら、同じ先生に出会っても、その先生から何を学び取るかは、受け手によって異なるからです。
あなたが恩師から「何を」学び取ったかは、あなた自身の感受性、価値観、関心の表れです。
ですから、恩師の話を語るときは、恩師の素晴らしさを語ろうとするのではなく、その恩師との出会いを通して見えてきた「自分自身の教育観」を語ってください。
恩師の話は、あなた自身の教育観を立体的に伝えるための媒介となります。
そして、忘れてはならないのは、教師は、自分が受け取ってきた教育を、次の世代の子どもたちへ手渡していく営みであるということです。
恩師から受け取ったものを、自分なりに発展させながら、目の前の子どもたちに手渡していく。
この営みの連続が、教育の歴史を支えてきました。
みなさんも、その大切な連続の中に、これから加わっていく存在です。
自分が受け取ってきたものを、感謝を込めて振り返り、それを次の世代にどう手渡していくかを、自分の言葉で語ってください。
その語りが、面接官の心を動かし、合格への扉を開くことを願っています。
次回は「大学で力を入れたこと」について��合格をつかむための具体的なアドバイスをお届けします。
一緒に取り組んでいきましょう。
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【大学生のための面接合格術】
第3回：長所・短所
教員採用試験の面接で、長所と短所は必ずと言ってよいほど問われる定番の質問です。
定番であるがゆえに、受験者の答え方には一定のパターンが定着しており、面接官は同じような回答を一日に何十回も聞くことになります。
今回は、大学生のみなさんが、ありきたりな回答から抜け出し、面接官の心に残る長所・短所の語り方を身につけられるよう、具体的なアドバイスをお伝えしていきます。
1．長所・短所で面接官が見ているもの
まず、面接官がこの質問を通して何を見ているのかを確認します。
長所・短所の質問は、単に受験者の性格を知るためのものではありません。
三つの視点から評価が行われています。
第一に、自己分析力です。
自分自身を客観的に把握できているか。
人間は、自分のことを正しく理解することが最も難しいと言われます。
教師は、子ども一人ひとりを的確に見取る職業ですから、自分自身を見取れない人物は、子どもを見取ることもできないと判断されます。
第二に、教師としての適性です。
長所が教師の仕事に生かせるものか。
短所が教師として致命的なものではないか。
この適性判断が常に背景にあります。
第三に、成長可能性です。
短所を自覚���たうえで、それをどう改善しようとしているか。
教師は学び続ける職業ですから、自分の課題を直視し、改善に取り組む姿勢が求められます。
この三つの視点を踏まえると、長所・短所の質問は「あなたは教師として信頼できる人物ですか」という根源的な問いに対する答えを、間接���に求めていることになります。
2．長所は「教師として生かせる強み」を語る
長所を考えるときの大原則は、教師という仕事の文脈で生かせる強みを選ぶことです。
「明るい」「優しい」「面倒見がよい」といった抽象的な性格特性を述べるだけでは不十分です。
それが教師の職務にどう結びつくのかを明確にする必要があります。
教師として高く評価される長所には、たとえば次のようなものがあります。
★人の話を丁寧に聴く力
教師の仕事は、聴くことから始まります。
子どもの声、保護者の声、同僚の声を丁寧に受け止める力は、信頼関係の基盤です。
聴く力を長所とする場合、「相手の言葉の奥にある気持ちまで受け止めようと意識している」といった、深さのある表現にすると説得力が増します。
★粘り強さ
教育の��果はすぐには現れません。
子どもの成長を信じて関わり続ける粘り強さは、教師に不可欠な資質です。
学業、部活動、ボランティア、研究活動などで、長期にわたって取り組み続けた経験を根拠にできると、説得力が高まります。
★多様な人と協働できる力
学校は、年齢も立場も価値観も異なる多様な大人が協働する職場です。
サークル、ゼミ、アルバイト、ボランティアなどで、多様な仲間と協力して何かを成し遂げた経験を持つ方は、これを長所として語れます。
★学び続ける姿勢
教員養成課程で学んできた大学生にとって、これは自然な強みです。
「自分の知識や技能を磨き続けることに喜びを感じる」という姿勢は、これからの時代の教師像と完全に重なります。
★冷静に状況を分析できる力
学校現場では、感情的になりがちな場面が多々あります。
そこで一歩引いて状況を見渡せる力は、若い教師には特に評価されます。
長所を語るときは、必ず根拠となる経験を添えてください。
「私の長所は粘り強さです」だけでは弱いです。
「四年間続けた○○の活動を通して、結果が出ない時期にも諦めずに取り組み続ける姿勢を身につけました」というように、具体的な経験で裏付けることで、長所が血の通ったものになります。
そして、最後に必ず教師の仕事に結びつけてください。
「この粘り強さを生かして、子どもの成長を信じて関わり続ける教師を目指していきます」というように、未来の教育実践につなげる一文があると���長所の語りが完結します。
3．短所の語り方が合否を分ける
長所以上に、短所の答え方で大きな差がつきます。短所には三つの条件があります。
条件①は、教師としての適性に致命的な疑いを生じさせないこと。
「短気で怒りっぽい」
「人の話を聴くのが苦手」
「飽きっぽい」
といった短所を正直に語れば、教師としての適性そのものを疑われます。
条件②は、改善に向けて取り組んでいる姿勢を示せること。
短所を述べて終わりではなく、その短所をどう自覚し、どう改善しようとしているかまで語る必要があります。
条件③は、ありきたりでないこと。ここが今回、最もお伝えしたい点です。
4．「〜しすぎる」型の短所が陥る落とし穴
短所として最も多く語られるのが、「〜しすぎる」という表現です。
具体例を挙��ます。
「一つのことに集中しすぎてしまう」
「時間をかけすぎてしまう」
「人のことを気にしすぎてしまう」
「考えすぎてしまう」
真面目すぎる」
責任感が強すぎる」
「相手に気を遣いすぎる」
これらの「〜しすぎる」型の短所は、受験者の九割以上が選びます。
なぜなら、面接対策本やインターネット上の情報で、「短所は裏返せば長所になるものを選びましょう」と繰り返し書かれてい���からです。
確かに、この型を選べば、短所のように見えて実は長所とも取れるため、人間性や教師としての適性を疑われるリスクは下がります。
形式的には条件①を満たします。
しかし、面接官の側から考えてみてください。
一日に何十人もの受験者と面接し、その全員から「〜しすぎる」という短所を聞かされる面接官は、どう感じるでしょうか。
「またこの型か」
「また面接対策本通りの答えか」
と、内心ため息をつくことになります。
つまり、「〜しすぎる」型の短所は、安全ではあるけれども、面接官の心には何も残らない回答になります。
むしろ、「この受験者は、面接対策本の通りに答えているだけで、自分自身を本気で見つめていないのではないか」という疑念を生む危険すらあります。
教員採用試験は、横並び���受験者のなかから選ばれる競争試験です。
何も残らない回答は、それ自体が大きな失点になります。
5．「〜しすぎる」型から抜け出す三つのアプローチ
それでは、どのような短所を語ればよいのか。三つのアプローチを示します。
アプローチ①：具体的な行動傾向として語る
抽象的な性格特性ではなく、具体的な行動の癖として短所を述べる方法です。
たとえば次のような表現になります。
「準備に時間をかける一方で、見切り発車で動き出すことが苦手で、周囲の動きに遅れることがあります」
「相手の意見を尊重するあまり、自分の意見を述べる場面で遠慮してしまう傾向があります」
「物事を構造的に整理することは得意ですが、雰囲気や場の空気を読み取ることに鈍いところがあります」
具体的な行動の癖として語ると、自己分析の解像度が高いことが伝わります。
「〜しすぎる」のような抽象的な型からも自然に距離を取ることができます。
アプローチ②：得意・不得意の対比で語る
「○○は得意ですが、○○は苦手です」という対比の構造で語る方法です。
たとえば次のような表現です。
「個別に子どもと関わることには自信がありますが、大勢の前で堂々と話すことには、まだ緊張が残ります。教育実習でも、個別指導の場面では子どもとの関係を築けた一方、全体への指示の場面では声が小さくなる癖が出てしまいました」
このよ���に対比で語ると、自分の長所と短所の関係が明確になり、自己分析の深さが伝わります。
教育実習やボランティアなどの具体的な場面で短所が現れたことを述べると、さらに説得力が増します。
アプローチ③：克服のプロセスを中心に語る
短所そのものよりも、それを自覚してから克服に取り組んでいる過程を中心に語る方法です。
「以前は、自分の意見を主張することに苦手意識がありました。ゼミでの議論の場で発言できず、自分の考えを伝える機会を逃してしまうことがあったからです。この課題を自覚してから、まず自分の考えを文章で整理してから議論に臨むようにし、少しずつ発言の機会を増やしてきました。今では、ゼミの場で自分の意見を述べられるようになっています。さらに改善が必要な点ですので、教師になってからも、職員会議や保護者会の場で堂々と発言できるよう、努力を続けていきます」
このように、短所の自覚から改善の現在進行形までを一貫して語ると、成長可能性の高さが強く伝わります。
短所そのものは比較的軽いものでも、語り方の質で大きな差がつきます。
6．大学生だからこそ語れる短所
大学生のみなさんには、年齢や立場に即した短所の語り方があります。
「現場経験が乏しい」「指導経験が不足している」といった、経験不足からくる短所は、���い受験者だからこそ正直に語れる内容です。
「教育実習以外の現場経験が限られているため、多様な子どもへの対応について、まだ自分のなかに引き出しが少ないと感じています。だからこそ、四月からは、現場で出会う一人ひとりの子どもから学ぶ姿勢を大切にし、ベテランの先生方から積極的に学んでいきたいと考えています」
このような語り方は、講師経験者には決してできません。
大学生の謙虚さと、これから学んでいくという前向きな姿勢は、面接官に好印象を与えます。
ただし、「経験不足」を強調しすぎると、教師としての準備不足を露呈することになりますので、必ず学んでいく姿勢とセットで語ってください。
7．長所と短所のバランス
長所と短所をどちらも問われる場合、両者のバランスにも注意が必要です。
長所と短所が無関係な性格特性として並んでいると、自己分析の一貫性が感じられません。
たとえば、長所を「粘り強さ」、短所を「決断に時間がかかる」とするように、長所と短所が同じ性質の裏表であることを示すと、自己分析の深さが伝わります。
「物事を粘り強く考え続ける一方で、決断を急ぐ場面では時間がかかってしまう」という構造であれば、一貫した人物像が浮かび上がります。
ただし、これも型として使いすぎると不自然になります。あくまで自分の本当の��を反映した語りであることが前提です。
8．短所を語るときの心構え
最後に、短所を語るときの心構えをお伝えします。
短所は、隠すものではなく、向き合うものです。
完璧な人間など存在しません。
面接官が知りたいのは、完璧な人物かどうかではなく、自分の不完全さを直視し、誠実に向き合える人物かどうかです。
短所を正直に認められる人ほど、現場に出てから成長します。
逆に、短所を取り繕う人は、現場で課題に直面したときに、��れを認められず、改善の機会を失います。
教師として長く成長し続けられるのは、自分の弱さを直視できる人です。
その意味で、短所を語る場面は、自分自身の人間性を示す貴重な機会となります。
背伸びをせず、自分の本当の課題と向き合った言葉を、自分の言葉で語ってください。
面接官は、その誠実さを必ず受け止めます。
長所と短所の質問は、定番だからこそ、受験者の本気度が試されます。
面接対策本通りの答えで済ませるのか、それとも自分自身と真剣に向き合った言葉で答えるのか。
その違いが、合否を分けます。
みなさんが、自分自身の本当の強みと課題を見つめ、それを誠実に語れるよう、自己分析を深めていってください。
次回は「教諭になって実践してみたい取り組み」について、合格をつかむための具体的なアドバイスをお届けします。
一緒に取り組んでいきましょう。
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目立った教育時事関連の出題はありませんでしたが、生徒指導提要をはじめ、こども基本法などが出ていました。一部、問題を共有するので、明日以降に試験を控えている方はぜひ解けるようにしておきましょう！
【全��に思考させるには】
授業中、発問をしたところ、パラパラと３、４人だけが手を挙げました。
それで、仕方なく１人を指名し、その子の発言をもとにして板書しました。
さらに、発問して、指名して･･･。
教師ならば、このような場面を１度は経験したことがあるのではないでしょうか。→
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