Olivia
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David González (Teacher & Coach)
@GP_Teach_Coach
CAFYD + E.P. / Coordinador Minibasket/ Creating content to become a good basketball coach 🏀, teacher 📚 and human being 🪴.
Madrid (España)
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Gracias @BFuenlabrada @BFuenlaCantera por llenarme el alma de baloncesto. Una parte de mí se queda con vosotros esperando reencontrarnos algún día.
@BasketSocutRG9 @toniten11 Es un entrenadorazo. El año pasado, siempre que tenía oportunidad, me iba a ver sus entrenamientos con el Fuenla. Era increíble ver cómo trabajaba.
Mariona no llegó a la selección…hasta que llegó.
Y quizá ahí está lo interesante.
No en el momento en el que la llamaron, sino en todo lo que ocurrió antes sin alcanzar esa meta.
Porque tal vez no era solo cuestión de hacer más.
Tal vez —aunque no pudiera nombrarlo así—ya había entendido algo que el sistema no explica:
que el rendimiento no depende solo de insistir…sino de saber qué no depende de ti.
Y, sobre todo, de no romperte intentando controlarlo todo.
FUENTE DEL VIDEO: Campus WOB (YT)
“Si haces lo suficiente, llegarás.”
Mariona Ortiz lo hizo.
No llegó.
Uno de mis autores favoritos lo llamó “la sociedad del cansancio”: el esfuerzo se convierte en explicación total, la positividad en absoluto…y el rendimiento se vuelve dogma.
Su ejemplo enseña algo👇🧵
4. RECALCULANDO RUTA METODOLÓGICA 🗺️
Si el problema del rendimiento no es únicamente operativo sino epistemológico, el ajuste no puede consistir en intensificar la acción, sino en redefinir las condiciones bajo las cuales esa acción adquiere sentido. Y ahí es donde el diseño pedagógico empieza a mostrar su verdadera complejidad.
La lógica dominante ha organizado el entrenamiento desde un principio de positividad: activar, acumular, encadenar. Todo debe ocurrir, todo debe ser productivo, todo debe avanzar. Sin embargo, como advierte Byung-Chul Han, la positividad absoluta no amplía el campo de experiencia, sino que lo aplana. Al eliminar la negatividad —entendida como interrupción, límite o suspensión— también elimina las condiciones que permiten diferenciar, jerarquizar y comprender.
En términos pedagógicos, esto se traduce en procesos donde la acción no se detiene lo suficiente como para volverse inteligible. La secuencia se mantiene, pero no se reorganiza. La intervención es constante, pero carece de distancia reflexiva. Y sin esa distancia, el jugador no puede operar sobre sí mismo; únicamente puede seguir funcionando.
Aquí adquiere relevancia uno de los conceptos menos operativizados del libro: la demora. No como ralentización del proceso, sino como condición de posibilidad para una forma distinta de atención. Una atención que no se agota en la reacción inmediata, que puede sostener lo que ocurre sin precipitar su resolución. Sin demora, el aprendizaje se reduce a adaptación rápida; con ella, aparece la posibilidad de reconfiguración interna.
Desde esta perspectiva, introducir interrupción no es un recurso metodológico puntual, sino un principio estructural de diseño. Cortar la secuencia cuando tiende a prolongarse, no intervenir en el momento en que la corrección parece evidente, permitir que ciertas situaciones permanezcan abiertas más allá de lo cómodo… son decisiones que introducen negatividad en el sistema y, con ello, la posibilidad de que algo deje de ser mera ejecución y empiece a adquirir forma.
Este desplazamiento conecta directamente con la noción de vida contemplativa que Han recupera. Lejos de oponerse al rendimiento, la contemplación introduce una forma de relación con la experiencia que no está orientada exclusivamente a la producción de resultados. Permite sostener la atención sin traducirla inmediatamente en acción, lo que en términos de aprendizaje implica abrir un espacio donde lo vivido puede sedimentar, reorganizarse y adquirir espesor.
En esa misma línea, el aburrimiento profundo —también desaparecido en contextos de sobreestimulación— deja de entenderse como carencia y pasa a considerarse condición. Es en ese intervalo donde la mente deja de reaccionar automáticamente y comienza a estructurar. Sin ese fondo, todo queda atrapado en una lógica estímulo-respuesta que impide cualquier nivel de elaboración.
El descanso, por tanto, no puede reducirse a un mecanismo de recuperación energética. Funciona como un dispositivo de reorganización, el momento en el que el sistema deja de producir para poder integrar. Sin descanso, lo que ocurre no se consolida; se encadena sin generar estructura.
Y algo similar sucede con la celebración. En un entorno regido por la mejora continua, celebrar introduce una interrupción radical: no optimiza el proceso, sino que lo delimita. Reconoce un estado como suficiente, lo cierra provisionalmente y, al hacerlo, permite que ese fragmento del proceso exista como unidad. Sin esa delimitación, el rendimiento se disuelve en una continuidad infinita donde nada termina de adquirir forma.
Diseñar desde aquí implica aceptar que no todo debe ser activado, que no toda situación requiere intervención inmediata y que no toda secuencia debe prolongarse. No como renuncia, sino como una forma más precisa de intervención. Porque, en determinados puntos, lo que el sistema necesita no es más acción, sino la posibilidad de dejar de reaccionar lo suficiente como para empezar a comprender.
Error habitual: pensar que el deporte formativo es cuestión de edad.
No.
Es cuestión de arquitectura del proceso y contrato pedagógico.
Puedes tener a @mariohezonja trabajando su poste bajo…y ser más formativo de lo que creemos.
Y puedes competir en Benj. 1º…y no serlo. 🎯
Pregunta: ¿a qué nivel crees que perteneces como entrenador o docente después de leer esto? 👀
Si quieres más información sobre esto, escribe un comentario y te envío la presentación completa por DM. 🎁
De transmitir valores → a enseñar mejor → a individualizar → y lo más difícil: dejar de ser imprescindible.
Educar también es diseñar contextos donde otros puedan aprender…incluso cuando no estás. 🎯
Quizá la profesionalización del entrenador (y del docente) vaya por ahí.
@tayozalez84 ¡Muchas gracias por tus palabras!
Para que pueda enviarte el archivo de las cartas por DM, necesito que me sigas.
@rafel_gomila ¡Muchas gracias por tus palabras!
@joantoll ¡Muchas gracias por tus palabras!
@A_IvanRodriguez Como siempre: muchas gracias por tus palabras, Antonio. Poco a poco, voy sacando más material e ideas jejeje 💪
@asoler2001 Sígueme para que pueda enviarte el archivo por DM
Un 2-0 puede convertirse en 2-1…sin anotar más.
En mis SSG de EF (5º-6º), incorporé cartas de educación deportiva para convertir el marcador en un filtro pedagógico, y no en un mero contador.
El impacto fue inesperado.
Te lo explico👇
¿Las quieres? Te las paso por DM ❤️🔁
LAS CARTAS COMO DISPOSITIVO PEDAGÓGICO 🃏
Estas cartas no nacen de un diseño teórico previo ni de un catálogo de valores deportivos. Nacen de la observación prolongada del juego y del propio grupo.
Durante varias sesiones con alumnado de 5º y 6º, fui registrando pequeñas disfunciones del sistema: momentos en los que la dinámica colectiva perdía coherencia, en los que ciertas respuestas no aparecían o en los que el juego revelaba lagunas en la forma de habitar la competición. Algunas tenían una naturaleza técnico-táctica —una ayuda defensiva que no llega, una ventaja que no se reconoce, una transición que se ralentiza—. Otras pertenecían a un plano menos visible, pero igualmente estructural: cómo se reacciona tras el error, cómo se sostiene al compañero o cómo se interpreta una decisión arbitral adversa.
Cada una de esas situaciones señalaba una zona de ajuste en la ecología del juego.
Las cartas nacen precisamente como un intento de cristalizar esas observaciones en unidades operativas de comportamiento. No son principios universales ni normas abstractas: son artefactos pedagógicos situados, construidos a partir de las regularidades que aparecían en ese grupo concreto.
En otro contexto, con otros jugadores y otras dinámicas colectivas, las cartas habrían sido distintas. Porque su función no es prescribir cómo debe jugarse, sino hacer visibles aquellas zonas donde el juego todavía no se está comprendiendo del todo.
En formación solemos prestar mucha atención a una pregunta evidente: quién gana. El marcador organiza la jerarquía competitiva y establece qué acciones alteran el resultado. No obstante, ese mismo gesto produce un efecto epistemológico más profundo: delimita qué comportamientos adquieren relevancia dentro del sistema.
El marcador no solo mide lo que ocurre; define qué cuenta como acontecimiento dentro del juego.
Todo aquello que no entra en su sistema de registro queda, en la práctica, fuera del paisaje competitivo. Puede mencionarse en el discurso pedagógico, pero no altera la dinámica real de la competición.
Y ahí aparece una paradoja habitual en contextos educativos: muchas de las conductas que consideramos fundamentales para la formación deportiva —cooperación efectiva, justicia competitiva, regulación emocional o implicación colectiva— permanecen estructuralmente invisibles dentro del propio juego.
Se evocan después del partido, se recomiendan desde la banda o se incluyen en documentos pedagógicos, pero rara vez se integran en el mecanismo que organiza el resultado.
Las cartas buscan intervenir precisamente en ese punto.
No funcionan como recordatorios morales ni como consignas previas al juego. Funcionan como un dispositivo de reconfiguración del sistema de relevancias: introducen dentro del propio marcador conductas que hasta entonces permanecían fuera de él.
De esta forma, el marcador deja de operar únicamente como un contador de ejecuciones eficaces y empieza a comportarse como un instrumento capaz de registrar cómo se está habitando el juego.
La consecuencia no es moral, sino estructural. Cuando determinadas conductas pasan a formar parte del sistema que decide el resultado, cambian también los patrones atencionales del jugador.
La competición sigue existiendo —de hecho, se intensifica—, pero la pregunta que la organiza deja de ser únicamente quién gana.
Empieza a desplazarse hacia otra mucho más fértil en contextos formativos-escolares: cómo se juega para ganar.
DINÁMICA: PRIMERA SESIÓN 1⃣
La dinámica se estructuró en dos fases dentro de cada sesión, aunque partía de una decisión metodológica previa que condicionaba todo el proceso: los alumnos no conocían la existencia de las cartas antes de disputar el primer partido.
El objetivo no era generar sorpresa ni expectativa, sino observar el juego en su estado más espontáneo posible. Si las cartas se introducen antes de competir, los jugadores ajustan inmediatamente su comportamiento al sistema de evaluación anunciado. En ese momento, la observación pierde gran parte de su valor diagnóstico, porque el juego deja de expresar sus patrones habituales.
Por eso el primer partido funcionaba como una lectura ecológica del grupo.
Se jugaba en formato Small-Sided Games tipo foso/pozo de TwinCon: cuatro equipos y dos partidos simultáneos donde el ganador ascendía de pista y el perdedor descendía o permanecía en la suya. Este sistema genera un entorno competitivo dinámico en el que las transiciones entre victoria y derrota son frecuentes y emocionalmente significativas.
Una vez finalizado el partido y registrado el resultado, aparecía el segundo elemento del sistema: las cartas.
Seleccionaba entre cuatro y cinco cartas vinculadas a conductas que habían aparecido —o que habían faltado— durante el juego. No se trataba de premiar moralmente comportamientos “correctos”, sino de hacer visible aquello que el propio partido había puesto en juego.
Cada carta describía una conducta concreta y observable: ayudar a un compañero tras un error, sostener la implicación defensiva, reconocer una falta sin mediación externa o mantener la comunicación colectiva en momentos de frustración.
Tras los encuentros se abría un breve espacio de discusión colectiva y, entonces, se producía la intervención sobre el marcador.
El equipo que había encarnado con mayor claridad esa conducta durante el partido recibía un punto adicional. Ese punto se sumaba al resultado original, generando una ligera reconfiguración del marcador final.
Un partido que había terminado 2-0 podía transformarse en un 2-1 si el equipo derrotado había mostrado mayor presencia de una de esas conductas.
El marcador seguía reconociendo el rendimiento competitivo del partido, pero al mismo tiempo empezaba a incorporar dimensiones del juego que hasta entonces permanecían fuera de él.
DINÁMICA: SEGUNDA SESIÓN 2⃣
En la segunda sesión de la semana la dinámica experimentó un pequeño desplazamiento metodológico que terminó produciendo uno de los efectos más interesantes de toda la experiencia.
Los alumnos ya conocían la existencia de las cartas y comprendían que determinadas conductas podían alterar el marcador final del partido. El sistema de relevancias del juego ya no era completamente nuevo para ellos. Por tanto, la intervención del docente podía retirarse parcialmente para observar qué ocurría cuando el propio grupo asumía la responsabilidad de interpretar esas conductas.
El procedimiento del primer partido se mantuvo exactamente igual: se jugó sin mencionar las cartas antes de empezar y el resultado inicial se registró de manera convencional.
La diferencia apareció después.
En lugar de ser yo quien decidiera qué equipo merecía cada carta, la evaluación pasó a distribuirse entre los propios equipos. Cada grupo debía debatir internamente y decidir si consideraba que esa conducta había aparecido en su propio juego o en el del rival.
Ese pequeño cambio desplazó el centro de gravedad de la dinámica.
La conversación ya no giraba únicamente en torno a si una conducta había ocurrido o no, sino sobre quién debía reconocerla. En un primer momento, muchos argumentos seguían un patrón bastante habitual en contextos competitivos: los equipos tendían a señalar aquello que el otro no había hecho o lo que interpretaban como errores del rival.
Era una lectura del juego todavía orientada hacia fuera.
Sin embargo, a medida que avanzaba el debate, comenzaron a aparecer otros tipos de intervenciones. Algunos alumnos empezaron a reconocer acciones del equipo contrario que encajaban con las cartas propuestas; otros admitían que determinadas conductas no habían aparecido realmente en su propio juego.
Ese momento fue especialmente revelador.
Porque la discusión dejó de ser una simple negociación competitiva para convertirse en un ejercicio de reconstrucción colectiva del partido. Los alumnos revisaban jugadas, recordaban acciones concretas y trataban de justificar por qué una carta debía asignarse a un equipo u otro.
En ese proceso emergieron comportamientos que rara vez aparecen en la estructura habitual del marcador: confesiones espontáneas, reconocimiento del mérito del rival o gestos de generosidad competitiva.
Desde una perspectiva pedagógica, el cambio era significativo. La evaluación dejaba de funcionar como un juicio externo emitido por el docente y empezaba a operar como un proceso de regulación compartida del propio juego.
El marcador seguía existiendo, pero ahora estaba mediado por una capa adicional de interpretación colectiva.
Tras ese espacio de discusión, se jugaba un segundo partido bajo las mismas condiciones. En ese momento, el efecto acumulado de la dinámica empezaba a hacerse visible: muchas de las conductas señaladas por las cartas aparecían con mayor frecuencia y con mayor claridad dentro del juego.
No porque hubieran sido prescritas como normas previas, sino porque los jugadores habían empezado a integrarlas dentro de su propia comprensión de la competición.
Y cuando una conducta pasa a formar parte de cómo se entiende el juego, deja de ser una consigna externa para convertirse en una posibilidad real de acción dentro del partido.
QUÉ CAMBIÓ Y RESULTADOS 💯
Lo más interesante no fue que “mejoraran las conductas”. Eso sería una forma demasiado simple de describir lo ocurrido. El cambio apareció en otro lugar: en la forma en que los jugadores empezaron a mirar el juego mientras lo jugaban.
En un partido escolar la atención suele quedar secuestrada por el marcador. El juego se reduce a una secuencia de eventos que alteran el resultado —gol, punto, canasta— y todo lo demás queda desplazado a la periferia perceptiva. La ayuda defensiva, la gestión del error, la forma de sostener al compañero o de aceptar una decisión arbitral siguen ocurriendo, pero rara vez organizan la experiencia competitiva.
Simplemente no cuentan.
Al introducir las cartas, el partido empezó a producir otro tipo de atención. Los alumnos ya no jugaban solo para resolver el juego, sino también para leer lo que estaba ocurriendo dentro de él. El juego seguía siendo el mismo, pero la mirada con la que lo habitaban empezó a desplazarse.
Las cartas se organizaban en cuatro dominios de observación —🟦 GAME JUSTICE, 🟩 TEAM BOOSTERS, 🟨 RESPECT ZONE y 🟧 PLAYER MINDSET—, cada uno acompañado visualmente por un deporte distinto. No eran categorías morales ni consignas de comportamiento. Funcionaban más bien como pequeños marcos de percepción: recordatorios de que el juego no solo se sostiene sobre ejecuciones eficaces, sino también sobre ciertas condiciones invisibles que permiten que la competición no se rompa.
Y ahí apareció el cambio.
Conductas que antes pasaban desapercibidas empezaron a adquirir peso dentro del propio partido. No porque alguien insistiera en ellas, sino porque el sistema había empezado a reconocerlas. La cooperación dejó de ser un gesto amable y pasó a ser una forma de estabilizar al equipo cuando el juego se desordenaba. La justicia competitiva dejó de ser una apelación moral y empezó a funcionar como un mecanismo que evita que el partido se degrade. La regulación emocional dejó de ser una cuestión de carácter y pasó a ser una forma de sostener la acción cuando el juego se vuelve incierto.
Por eso la mejora apareció tan rápido de un partido a otro. Nadie había aprendido una técnica nueva. Lo que había cambiado era la lógica que organizaba la atención dentro del juego.
El giro de la segunda sesión profundizó todavía más ese desplazamiento. Cuando los propios alumnos empezaron a decidir si una carta correspondía a su equipo o al rival, el marcador dejó de ser un veredicto y empezó a convertirse en un lugar donde el juego se discutía.
Ahí comenzaron a aparecer cosas poco habituales en un marcador escolar: jugadores que reconocían acciones del rival, debates sobre jugadas concretas, pequeños momentos de honestidad competitiva que no tenían recompensa inmediata.
No eran “valores” enseñados.
Eran efectos estructurales del sistema.
En términos formativos, el resultado más interesante no fue la mejora puntual de determinadas conductas. Fue la aparición de algo mucho menos frecuente en contextos deportivos escolares: un grupo que empieza a construir criterios sobre el juego que está jugando.
Y cuando eso ocurre, el partido deja de ser únicamente una experiencia competitiva. Empieza a convertirse en una forma de pensamiento compartido sobre el propio juego.
Ahí es donde la educación deportiva deja de depender del discurso y empieza a depender del diseño.
EL PROBLEMA DE FONDO 🤿
El problema del deporte escolar no es el exceso de competición. El problema es la pobreza cognitiva del sistema competitivo que utilizamos para organizarla.
En la mayoría de contextos educativos —colegios, clubes de base o ligas formativas— la competición está estructurada sobre un canal informativo extremadamente estrecho: el marcador. Un dispositivo rudimentario que registra eventos específicos —goles, puntos, victorias— y a partir de ellos establece la jerarquía completa del juego.
Desde el punto de vista pedagógico, esto implica algo más serio de lo que parece: el juego queda epistemológicamente reducido a aquello que altera el resultado.
Todo lo demás —la inteligencia posicional, la cooperación situacional, la justicia competitiva o la capacidad de sostener la acción bajo frustración— sigue ocurriendo dentro del partido, pero deja de formar parte de lo que el sistema reconoce como acontecimiento.
El marcador funciona, en ese sentido, como una máquina de selección de relevancias. No solo registra lo que sucede; decide qué merece ser percibido.
Lo que atraviesa ese filtro se convierte en realidad competitiva.
Lo que no lo atraviesa queda degradado a ruido contextual.
Aquí aparece una de las paradojas más persistentes de la formación deportiva. Las instituciones educativas hablan constantemente de respeto, cooperación, mentalidad o juego limpio. Sin embargo, el sistema que organiza la experiencia real del jugador rara vez incorpora esas dimensiones dentro de la lógica efectiva del juego.
El resultado es un paisaje competitivo lleno de contradicciones silenciosas. Equipos capaces de celebrar un gol con intensidad mientras ignoran por completo una ayuda defensiva decisiva. Jugadores obsesivamente atentos al resultado pero relativamente indiferentes a la arquitectura colectiva que lo hace posible.
No porque los jugadores carezcan de valores.
Sino porque el sistema no los necesita -aparentemente- para producir el resultado.
Con el tiempo, esta arquitectura produce una forma muy específica de alfabetización competitiva. Los jugadores aprenden a leer el juego según el mismo principio que organiza el marcador: lo que importa es aquello que modifica el resultado inmediato. El resto de dimensiones quedan relegadas a un segundo plano perceptivo donde siguen existiendo, pero dejan de orientar la acción.
Por eso, muchos comportamientos que preocupan a entrenadores y docentes —individualismo extremo, frustración explosiva tras el error, desinterés por el compañero o conflictos recurrentes con la arbitrariedad del juego— no son anomalías morales ni déficits educativos.
Son respuestas adaptativas perfectamente coherentes con el sistema competitivo que hemos diseñado.
El jugador no está desobedeciendo la educación deportiva.
Está obedeciendo con precisión la gramática real del juego que le hemos construido.
De ahí que muchas intervenciones pedagógicas fracasen cuando intentan corregir estas conductas únicamente desde el discurso. El juego continúa enseñando otra cosa con mucha más fuerza que cualquier explicación.
Las cartas utilizadas en esta experiencia no buscaban introducir valores nuevos en el alumnado. Su intención era más discreta —y al mismo tiempo más subversiva—: alterar ligeramente el sistema de relevancias que organiza el juego.
Cuando determinadas conductas empiezan a tener consecuencias dentro del marcador, dejan de ser recomendaciones externas y pasan a integrarse en la lógica interna de la competición.
Y en ese momento sucede algo interesante.
El juego comienza a enseñar cosas que antes solo podían explicarse.
CIERRE 🎁
Gracias por llegar hasta aquí.
Si quieres utilizar estas cartas en tus clases o entrenamientos, te las puedo enviar por DM para que puedas adaptarlas a tu propio contexto: cambiar conductas, modificar categorías o ajustar las situaciones a la realidad de tu grupo o equipo.
La idea no es replicar exactamente este sistema, sino utilizarlo como punto de partida para diseñar tus propios dispositivos pedagógicos dentro del juego.
Para recibirlas, sígueme, da like ❤️y haz repost 🔁 para que pueda enviártelo por privado.
Y si te interesa profundizar en este tipo de enfoques, en mi pestaña de Destacados encontrarás varios recursos gratuitos sobre metodología, planificación y formación educativo-deportiva que pueden ayudarte a seguir explorando cómo diseñar mejor el aprendizaje dentro del juego.
@acena_g_miguel Sígueme para que pueda enviarte el archivo por DM
@Miguel_2Ek Sígueme para que pueda enviarte el archivo por DM
@FranLopezHerre2 Sígueme para que te pueda enviar el archivo por DM
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