Olivia
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Javier Gil González
@21JaviGG
Maestro de EF y PT en la Consejería de Educación de Murcia. Máster de Investigación en CAFD. Entrenador nacional de fútbol y jugador a ratos.
Molina de Segura, España
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Hola amigos.
El COVID-19 nos está regalando mucho tiempo libre, y nos ha quitado la ⚽
He aprovechado estos días para diseñar un juego con el que mis peques puedan mantener al máximo su condición física y no dejen de hacer deporte desde casa. Quería compartirlo con vosotros.
EL GOVERN APROVA EL PLA INTERDEPARTAMENTAL PER REFORÇAR LA PRÀCTICA ESPORTIVA A LES PRESONS COM A EINA DE REHABILITACIÓ I REINSERCIÓ SOCIAL https://t.co/BFjcEShuft
Haber estudiado, no te jode
🔴 La concertada se cansa: "Estamos en peores condiciones que los docentes de la pública"
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Por poner un ejemplo, si Manu Trigueros, en el momento en el que publicó su famosa foto con el cocido y vino a 40° se apedillara ‘Triguinho’ o se llamase ‘Manu Wild’ habrían dicho +1000 de Aura y el United habría soltado 50kilos por él. Pero es de Toledo y jugaba en Villarreal.
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EF Altorreal
@ef_altorreal
Twitter oficial de la escuela de fútbol Altorreal. Escuela fundada 2004. Fútbol Base.¡Pasión por la verde!
Pablo
@Ingles14
Paco Serrano
@PacoSer13286462
Ex-Jugador de fútbol.
Fundador E.F. @efsanmiguel2003 #SMMolina2018.
D.G.U.Molinense.
Secretario técnico AAAJ.( Ceuti)
Responsable Captación Albacete Balompie.
En España siempre tendemos a desprestigiar a todo nuestro talento por la cultura de club que existe.
Pero a veces nos olvidamos que, además de los 26 que irán, vamos a dejar fuera a 10-12 futbolistas a que, por lesión o decisión técnica, de ser ingleses estarían en esa lista.
Thomas Tuchel se ha cargado a Alexander-Arnold, Cole Palmer, Phil Foden y Adam Wharton de la lista de Inglaterra para el Mundial. Esto es tremendo.
¿Cuál sería el equivalente en España?
Históricamente siempre ha pasado eso. Nos pensamos que por jugar en Aston Villa, Crystal Palace o Spurs son la élite. Aquí tenemos futbolistas jugando en equipos de barrio o ciudades de 60.000 habitantes que de hablar inglés o francés, pagarían 80M por ellos.
SOFT SKILLS EN LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE. LA FORMACIÓN INVISIBLE (Núria Molina-García & Salvador Baena Morales)(2026) 🆓 https://t.co/0tWpcpkVlu
@elgranbro Rata no es la palabra. Es miserable
Este es el fin último de las organizaciones de “derechos humanos”.
Vean todo el caso, desde el inicio hasta el final que pretenden; cada uno de los pasos es parte de la “tutela de derechos humanos” conseguida con sus “luchas y conquistas”.
Jamás los escucharemos, no importa cuánto nos ataquen.
No tienen nada que venir a decirnos; más bien, nosotros deberíamos estar denunciándolos a ustedes por lo que le hacen a mujeres como Noelia.
El mundo necesita urgentemente liberarse de estas organizaciones, que no son más que los bufetes de abogados de los delincuentes, que prefieren LITERALMENTE matar a las víctimas en lugar de protegerlas.
Un 2-0 puede convertirse en 2-1…sin anotar más.
En mis SSG de EF (5º-6º), incorporé cartas de educación deportiva para convertir el marcador en un filtro pedagógico, y no en un mero contador.
El impacto fue inesperado.
Te lo explico👇
¿Las quieres? Te las paso por DM ❤️🔁
LAS CARTAS COMO DISPOSITIVO PEDAGÓGICO 🃏
Estas cartas no nacen de un diseño teórico previo ni de un catálogo de valores deportivos. Nacen de la observación prolongada del juego y del propio grupo.
Durante varias sesiones con alumnado de 5º y 6º, fui registrando pequeñas disfunciones del sistema: momentos en los que la dinámica colectiva perdía coherencia, en los que ciertas respuestas no aparecían o en los que el juego revelaba lagunas en la forma de habitar la competición. Algunas tenían una naturaleza técnico-táctica —una ayuda defensiva que no llega, una ventaja que no se reconoce, una transición que se ralentiza—. Otras pertenecían a un plano menos visible, pero igualmente estructural: cómo se reacciona tras el error, cómo se sostiene al compañero o cómo se interpreta una decisión arbitral adversa.
Cada una de esas situaciones señalaba una zona de ajuste en la ecología del juego.
Las cartas nacen precisamente como un intento de cristalizar esas observaciones en unidades operativas de comportamiento. No son principios universales ni normas abstractas: son artefactos pedagógicos situados, construidos a partir de las regularidades que aparecían en ese grupo concreto.
En otro contexto, con otros jugadores y otras dinámicas colectivas, las cartas habrían sido distintas. Porque su función no es prescribir cómo debe jugarse, sino hacer visibles aquellas zonas donde el juego todavía no se está comprendiendo del todo.
En formación solemos prestar mucha atención a una pregunta evidente: quién gana. El marcador organiza la jerarquía competitiva y establece qué acciones alteran el resultado. No obstante, ese mismo gesto produce un efecto epistemológico más profundo: delimita qué comportamientos adquieren relevancia dentro del sistema.
El marcador no solo mide lo que ocurre; define qué cuenta como acontecimiento dentro del juego.
Todo aquello que no entra en su sistema de registro queda, en la práctica, fuera del paisaje competitivo. Puede mencionarse en el discurso pedagógico, pero no altera la dinámica real de la competición.
Y ahí aparece una paradoja habitual en contextos educativos: muchas de las conductas que consideramos fundamentales para la formación deportiva —cooperación efectiva, justicia competitiva, regulación emocional o implicación colectiva— permanecen estructuralmente invisibles dentro del propio juego.
Se evocan después del partido, se recomiendan desde la banda o se incluyen en documentos pedagógicos, pero rara vez se integran en el mecanismo que organiza el resultado.
Las cartas buscan intervenir precisamente en ese punto.
No funcionan como recordatorios morales ni como consignas previas al juego. Funcionan como un dispositivo de reconfiguración del sistema de relevancias: introducen dentro del propio marcador conductas que hasta entonces permanecían fuera de él.
De esta forma, el marcador deja de operar únicamente como un contador de ejecuciones eficaces y empieza a comportarse como un instrumento capaz de registrar cómo se está habitando el juego.
La consecuencia no es moral, sino estructural. Cuando determinadas conductas pasan a formar parte del sistema que decide el resultado, cambian también los patrones atencionales del jugador.
La competición sigue existiendo —de hecho, se intensifica—, pero la pregunta que la organiza deja de ser únicamente quién gana.
Empieza a desplazarse hacia otra mucho más fértil en contextos formativos-escolares: cómo se juega para ganar.
DINÁMICA: PRIMERA SESIÓN 1⃣
La dinámica se estructuró en dos fases dentro de cada sesión, aunque partía de una decisión metodológica previa que condicionaba todo el proceso: los alumnos no conocían la existencia de las cartas antes de disputar el primer partido.
El objetivo no era generar sorpresa ni expectativa, sino observar el juego en su estado más espontáneo posible. Si las cartas se introducen antes de competir, los jugadores ajustan inmediatamente su comportamiento al sistema de evaluación anunciado. En ese momento, la observación pierde gran parte de su valor diagnóstico, porque el juego deja de expresar sus patrones habituales.
Por eso el primer partido funcionaba como una lectura ecológica del grupo.
Se jugaba en formato Small-Sided Games tipo foso/pozo de TwinCon: cuatro equipos y dos partidos simultáneos donde el ganador ascendía de pista y el perdedor descendía o permanecía en la suya. Este sistema genera un entorno competitivo dinámico en el que las transiciones entre victoria y derrota son frecuentes y emocionalmente significativas.
Una vez finalizado el partido y registrado el resultado, aparecía el segundo elemento del sistema: las cartas.
Seleccionaba entre cuatro y cinco cartas vinculadas a conductas que habían aparecido —o que habían faltado— durante el juego. No se trataba de premiar moralmente comportamientos “correctos”, sino de hacer visible aquello que el propio partido había puesto en juego.
Cada carta describía una conducta concreta y observable: ayudar a un compañero tras un error, sostener la implicación defensiva, reconocer una falta sin mediación externa o mantener la comunicación colectiva en momentos de frustración.
Tras los encuentros se abría un breve espacio de discusión colectiva y, entonces, se producía la intervención sobre el marcador.
El equipo que había encarnado con mayor claridad esa conducta durante el partido recibía un punto adicional. Ese punto se sumaba al resultado original, generando una ligera reconfiguración del marcador final.
Un partido que había terminado 2-0 podía transformarse en un 2-1 si el equipo derrotado había mostrado mayor presencia de una de esas conductas.
El marcador seguía reconociendo el rendimiento competitivo del partido, pero al mismo tiempo empezaba a incorporar dimensiones del juego que hasta entonces permanecían fuera de él.
DINÁMICA: SEGUNDA SESIÓN 2⃣
En la segunda sesión de la semana la dinámica experimentó un pequeño desplazamiento metodológico que terminó produciendo uno de los efectos más interesantes de toda la experiencia.
Los alumnos ya conocían la existencia de las cartas y comprendían que determinadas conductas podían alterar el marcador final del partido. El sistema de relevancias del juego ya no era completamente nuevo para ellos. Por tanto, la intervención del docente podía retirarse parcialmente para observar qué ocurría cuando el propio grupo asumía la responsabilidad de interpretar esas conductas.
El procedimiento del primer partido se mantuvo exactamente igual: se jugó sin mencionar las cartas antes de empezar y el resultado inicial se registró de manera convencional.
La diferencia apareció después.
En lugar de ser yo quien decidiera qué equipo merecía cada carta, la evaluación pasó a distribuirse entre los propios equipos. Cada grupo debía debatir internamente y decidir si consideraba que esa conducta había aparecido en su propio juego o en el del rival.
Ese pequeño cambio desplazó el centro de gravedad de la dinámica.
La conversación ya no giraba únicamente en torno a si una conducta había ocurrido o no, sino sobre quién debía reconocerla. En un primer momento, muchos argumentos seguían un patrón bastante habitual en contextos competitivos: los equipos tendían a señalar aquello que el otro no había hecho o lo que interpretaban como errores del rival.
Era una lectura del juego todavía orientada hacia fuera.
Sin embargo, a medida que avanzaba el debate, comenzaron a aparecer otros tipos de intervenciones. Algunos alumnos empezaron a reconocer acciones del equipo contrario que encajaban con las cartas propuestas; otros admitían que determinadas conductas no habían aparecido realmente en su propio juego.
Ese momento fue especialmente revelador.
Porque la discusión dejó de ser una simple negociación competitiva para convertirse en un ejercicio de reconstrucción colectiva del partido. Los alumnos revisaban jugadas, recordaban acciones concretas y trataban de justificar por qué una carta debía asignarse a un equipo u otro.
En ese proceso emergieron comportamientos que rara vez aparecen en la estructura habitual del marcador: confesiones espontáneas, reconocimiento del mérito del rival o gestos de generosidad competitiva.
Desde una perspectiva pedagógica, el cambio era significativo. La evaluación dejaba de funcionar como un juicio externo emitido por el docente y empezaba a operar como un proceso de regulación compartida del propio juego.
El marcador seguía existiendo, pero ahora estaba mediado por una capa adicional de interpretación colectiva.
Tras ese espacio de discusión, se jugaba un segundo partido bajo las mismas condiciones. En ese momento, el efecto acumulado de la dinámica empezaba a hacerse visible: muchas de las conductas señaladas por las cartas aparecían con mayor frecuencia y con mayor claridad dentro del juego.
No porque hubieran sido prescritas como normas previas, sino porque los jugadores habían empezado a integrarlas dentro de su propia comprensión de la competición.
Y cuando una conducta pasa a formar parte de cómo se entiende el juego, deja de ser una consigna externa para convertirse en una posibilidad real de acción dentro del partido.
QUÉ CAMBIÓ Y RESULTADOS 💯
Lo más interesante no fue que “mejoraran las conductas”. Eso sería una forma demasiado simple de describir lo ocurrido. El cambio apareció en otro lugar: en la forma en que los jugadores empezaron a mirar el juego mientras lo jugaban.
En un partido escolar la atención suele quedar secuestrada por el marcador. El juego se reduce a una secuencia de eventos que alteran el resultado —gol, punto, canasta— y todo lo demás queda desplazado a la periferia perceptiva. La ayuda defensiva, la gestión del error, la forma de sostener al compañero o de aceptar una decisión arbitral siguen ocurriendo, pero rara vez organizan la experiencia competitiva.
Simplemente no cuentan.
Al introducir las cartas, el partido empezó a producir otro tipo de atención. Los alumnos ya no jugaban solo para resolver el juego, sino también para leer lo que estaba ocurriendo dentro de él. El juego seguía siendo el mismo, pero la mirada con la que lo habitaban empezó a desplazarse.
Las cartas se organizaban en cuatro dominios de observación —🟦 GAME JUSTICE, 🟩 TEAM BOOSTERS, 🟨 RESPECT ZONE y 🟧 PLAYER MINDSET—, cada uno acompañado visualmente por un deporte distinto. No eran categorías morales ni consignas de comportamiento. Funcionaban más bien como pequeños marcos de percepción: recordatorios de que el juego no solo se sostiene sobre ejecuciones eficaces, sino también sobre ciertas condiciones invisibles que permiten que la competición no se rompa.
Y ahí apareció el cambio.
Conductas que antes pasaban desapercibidas empezaron a adquirir peso dentro del propio partido. No porque alguien insistiera en ellas, sino porque el sistema había empezado a reconocerlas. La cooperación dejó de ser un gesto amable y pasó a ser una forma de estabilizar al equipo cuando el juego se desordenaba. La justicia competitiva dejó de ser una apelación moral y empezó a funcionar como un mecanismo que evita que el partido se degrade. La regulación emocional dejó de ser una cuestión de carácter y pasó a ser una forma de sostener la acción cuando el juego se vuelve incierto.
Por eso la mejora apareció tan rápido de un partido a otro. Nadie había aprendido una técnica nueva. Lo que había cambiado era la lógica que organizaba la atención dentro del juego.
El giro de la segunda sesión profundizó todavía más ese desplazamiento. Cuando los propios alumnos empezaron a decidir si una carta correspondía a su equipo o al rival, el marcador dejó de ser un veredicto y empezó a convertirse en un lugar donde el juego se discutía.
Ahí comenzaron a aparecer cosas poco habituales en un marcador escolar: jugadores que reconocían acciones del rival, debates sobre jugadas concretas, pequeños momentos de honestidad competitiva que no tenían recompensa inmediata.
No eran “valores” enseñados.
Eran efectos estructurales del sistema.
En términos formativos, el resultado más interesante no fue la mejora puntual de determinadas conductas. Fue la aparición de algo mucho menos frecuente en contextos deportivos escolares: un grupo que empieza a construir criterios sobre el juego que está jugando.
Y cuando eso ocurre, el partido deja de ser únicamente una experiencia competitiva. Empieza a convertirse en una forma de pensamiento compartido sobre el propio juego.
Ahí es donde la educación deportiva deja de depender del discurso y empieza a depender del diseño.
EL PROBLEMA DE FONDO 🤿
El problema del deporte escolar no es el exceso de competición. El problema es la pobreza cognitiva del sistema competitivo que utilizamos para organizarla.
En la mayoría de contextos educativos —colegios, clubes de base o ligas formativas— la competición está estructurada sobre un canal informativo extremadamente estrecho: el marcador. Un dispositivo rudimentario que registra eventos específicos —goles, puntos, victorias— y a partir de ellos establece la jerarquía completa del juego.
Desde el punto de vista pedagógico, esto implica algo más serio de lo que parece: el juego queda epistemológicamente reducido a aquello que altera el resultado.
Todo lo demás —la inteligencia posicional, la cooperación situacional, la justicia competitiva o la capacidad de sostener la acción bajo frustración— sigue ocurriendo dentro del partido, pero deja de formar parte de lo que el sistema reconoce como acontecimiento.
El marcador funciona, en ese sentido, como una máquina de selección de relevancias. No solo registra lo que sucede; decide qué merece ser percibido.
Lo que atraviesa ese filtro se convierte en realidad competitiva.
Lo que no lo atraviesa queda degradado a ruido contextual.
Aquí aparece una de las paradojas más persistentes de la formación deportiva. Las instituciones educativas hablan constantemente de respeto, cooperación, mentalidad o juego limpio. Sin embargo, el sistema que organiza la experiencia real del jugador rara vez incorpora esas dimensiones dentro de la lógica efectiva del juego.
El resultado es un paisaje competitivo lleno de contradicciones silenciosas. Equipos capaces de celebrar un gol con intensidad mientras ignoran por completo una ayuda defensiva decisiva. Jugadores obsesivamente atentos al resultado pero relativamente indiferentes a la arquitectura colectiva que lo hace posible.
No porque los jugadores carezcan de valores.
Sino porque el sistema no los necesita -aparentemente- para producir el resultado.
Con el tiempo, esta arquitectura produce una forma muy específica de alfabetización competitiva. Los jugadores aprenden a leer el juego según el mismo principio que organiza el marcador: lo que importa es aquello que modifica el resultado inmediato. El resto de dimensiones quedan relegadas a un segundo plano perceptivo donde siguen existiendo, pero dejan de orientar la acción.
Por eso, muchos comportamientos que preocupan a entrenadores y docentes —individualismo extremo, frustración explosiva tras el error, desinterés por el compañero o conflictos recurrentes con la arbitrariedad del juego— no son anomalías morales ni déficits educativos.
Son respuestas adaptativas perfectamente coherentes con el sistema competitivo que hemos diseñado.
El jugador no está desobedeciendo la educación deportiva.
Está obedeciendo con precisión la gramática real del juego que le hemos construido.
De ahí que muchas intervenciones pedagógicas fracasen cuando intentan corregir estas conductas únicamente desde el discurso. El juego continúa enseñando otra cosa con mucha más fuerza que cualquier explicación.
Las cartas utilizadas en esta experiencia no buscaban introducir valores nuevos en el alumnado. Su intención era más discreta —y al mismo tiempo más subversiva—: alterar ligeramente el sistema de relevancias que organiza el juego.
Cuando determinadas conductas empiezan a tener consecuencias dentro del marcador, dejan de ser recomendaciones externas y pasan a integrarse en la lógica interna de la competición.
Y en ese momento sucede algo interesante.
El juego comienza a enseñar cosas que antes solo podían explicarse.
CIERRE 🎁
Gracias por llegar hasta aquí.
Si quieres utilizar estas cartas en tus clases o entrenamientos, te las puedo enviar por DM para que puedas adaptarlas a tu propio contexto: cambiar conductas, modificar categorías o ajustar las situaciones a la realidad de tu grupo o equipo.
La idea no es replicar exactamente este sistema, sino utilizarlo como punto de partida para diseñar tus propios dispositivos pedagógicos dentro del juego.
Para recibirlas, sígueme, da like ❤️y haz repost 🔁 para que pueda enviártelo por privado.
Y si te interesa profundizar en este tipo de enfoques, en mi pestaña de Destacados encontrarás varios recursos gratuitos sobre metodología, planificación y formación educativo-deportiva que pueden ayudarte a seguir explorando cómo diseñar mejor el aprendizaje dentro del juego.
Mantequilla / Aceite de oliva
Es salir un país de la izquierda y recuperar la elegancia , la solemnidad y el respeto en españa hubieran puesto al maricon de Aída con 3 travestis con sida
✅️ RODRIGO MENDOZA
Mucha suerte en tu nueva etapa y te deseamos lo mejor.
Segundo futbolista que se forma en las categorías inferiores de la escuela y viste la camiseta del Atlético de Madrid.
Primero lo hizo Germán Valera y ahora Rodrigo Mendoza.
Enhorabuena 💚🤍
🇲🇦🇸🇳 Marruecos perdió ayer mucho más que la final de la Copa de África ante Senegal
❌ El comportamiento de los recogepelotas, personal de seguridad y jugadores marroquís robando las toallas al portero de Senegal
❌ Los abucheos e insultos de los periodistas al seleccionador de Senegal, que suspendió su rueda de prensa tras la final
❌ Los reiterados arbitrajes a favor recibidos durante el torneo, especialmente en la final
❌ La entrega de la copa de campeones a Senegal, con el estadio vacío y sin que el representante de Marruecos quisiera tocarla
🏟️ Marruecos es uno de los organizadores del Mundial 2030, junto a España y Portugal, y aspira a acoger la final del mismo
Se te acaba el chollo de chupar del bote JC!
El bombardeo de Caracas por parte de EEUU lleva el infierno a América Latina. Donald Trump prende fuego al planeta. Lanzar misiles sobre la ciudadanía venezolana exige una respuesta del mundo. La Unión Europea, la CELAC, la UNASUR deben romper con el nuevo Hitler norteamericano.
@David_iure @Mercadona David, la próxima vez espero que te tire una merluza a la cara. Buenas noches y Feliz Navidad
😳 ¿PERO QUÉ LOCURA ES ESTA?
𝗩𝗼𝗹𝘂𝗺𝗲𝗻 𝗮 𝘁𝗼𝗽𝗲, 𝗽𝗼𝗿 𝗳𝗮𝘃𝗼𝗿.
📺 @MovistarFutbol.
#LaCopaMola | #CopaDelReyMAPFRE
El jefe de la UCO en sus últimos días
Y aquí ya nos recomiendan decir “Felices Fiestas” en lugar de “Feliz Navidad”
Se anuncia que no sólo se cancela la celebración pública de Navidad en París, sino también la Nochevieja.
Por “cuestiones de seguridad". Francia ya no controla sus espacios públicos. Todo por culpa del Islam.
Pero el problema somos tú y yo: tenemos "islamofobia".
Demencial.
🌹Actualizado a 12-12-2025 a las 21
Esto es a lo que Pedro Sánchez denomina 2-3 casos aislados.
🧱 Familia Pedro Sánchez
1. Pedro Sánchez
2. Begoña Gómez
3. David Sánchez Pérez-Castejón
🧱 Moncloa tráfico de influencias
4. Cristina Álvarez
5. Francisco Martín Aguirre
6. Judit González
7. Félix Bolaños
🧱 Fiscalía revelación de secretos
8. Álvaro García Ortiz
9. Pilar Rodríguez
🧱 Caso Ábalos/Cerdán
10. José Luis Ábalos
11. Koldo García
12. Santos Cerdán León
13. Isabel Pardo de Vera
14. Francisco Javier Herrero
15. Jesús Manuel Gómez
16. Michaux Miranda
17. Álvaro Sánchez Manzanares
18. Pedro Saura
🧱 Entorno Cercano Cerdán
19. Patricia Úriz
20. Jéssica Rodríguez
21. Francisca “Paqui” Muñoz
22. Belén Cerdán
23. Antonio Muñoz
🧱 Ferraz pagos y filtraciones
24. Mariano Moreno Pavón
25. Celia Rodríguez
26. Pilar Sánchez Acera
🧱 Ministros salpicados en investigaciones
27. María Jesús Montero
28. Carlos Moreno Medina
29. Mujer de Carlos Moreno Medina
30. Francina Armengol
31. Ángel Víctor Torres
32. Óscar Puente
33. Óscar López
34. Pilar Alegría
🧱 Diputación de Badajoz
35. Miguel Ángel Gallardo
36. Elisa Moriano
37. Cristina Núñez
38. Juana Cinta Calderón
39. Félix González Márquez
40. Manuel Candalija
41. Luis María Carrero
42. Emilia Parejo
🧱 Canarias mascarillas y PCR
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45. Esther Monzón
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