EBE Japan

[EBE Japan @m072132]

論文が公開されました。

森俊郎（2026）「エビデンスに基づく教育実践における現職研修のパイロットスタディ」，『日本教育工学会論文誌』 50 巻 1 号，223-235

https://t.co/xTiUTmVjJP

現職教員を対象に研修を行い、EBPリテラシーの育成を図りました。

[EDUCANS￤教育科学 @Darwinian204]

指導力を高めたいならSSRの職場ガチャ
を引け

①協力的な職場にいる教員は、不十分な環境の教員よりも算数の指導力が速く向上する。

②経験5年目の時点で、環境の質により指導力に20％の差が生じる。

③10年後には差が38％まで拡大し、職場環境が長期的な子どもへの教育効果を左右する。

▲読み方
【縦軸】生徒の算数の成績に対する教員の推定貢献度
(achievement in mathematics)

【横軸】教員の経験年数
(Teachers' Years of Experience)。

【線】中央の線は平均(Average)を、色別の曲線は職場環境の質による成長軌跡の差を示す。

【出典】Podolsky, A., & Darling-Hammond, L. (2025). Think Again: Do the Returns to Teacher Experience Fizzle Out? Thomas B. Fordham Institute.
（系統的レビュー：23研究）

[小林 廉@『高等学校数学「探究的な学び」の授業づくり』発売します @kobayashi__ren]

「知識あっての深い学び」とか「知識あっての思考判断表現」みたいな昔から繰り返される段階論、一見そりゃねとなりそうだけど、その知識はどこから来るのか（「全知全能の権威的存在」？）、知識がなかなか身に付かない生徒さんは思考判断表現する時が来なくなってしまうという点で危なさもあるかと。

[工藤勇一 @KudoYousan]

昭和33年、学習指導要領が法的な位置付けを持ったとき、現場からは
「国が学校の自由を奪うのか。」
「教師の専門性を信用しないのか。」
という批判の声が少なくありませんでした。

それから約70年。
いつの間にか私たちは学習指導要領に頼ることに慣れ、
「もっと詳しく示してほしい。」
「何をやればいいのか教えてほしい。」
という声が現場から聞かれるようになりました。

今回、中教審が示している方向性は、その流れを大きく変えようとするものです。
教える内容を精選し、標準授業時数にも弾力性を持たせ、学校や教師が子どもの実態に応じて学びをデザインする。
これは、昭和33年以来とも言える大きな転換です。

子どもの主体性を育てようとする時代です。

だからこそ、これからは学校の主体性、そして教員一人ひとりの主体性と専門性が、これまで以上に問われることになります。
もちろん、不安もあるでしょう。
しかし、本来、教育とは現場が考え、創り出すものです。
せっかくここまで学校の裁量権を広げようとしてくれているのですから、この改革はぜひ前向きに応援していきたいものです。

現場は
「子どもたちに何を学んでほしいのか」を自ら問い、
学校ごとに教育を創り上げていく。
その主体性と専門性を、今こそ取り戻す時なのではないでしょうか。

[EDUCANS￤教育科学 @Darwinian204]

「教師が成績に与える影響TOP10」
─────エビデンスに基づいた教育(EBP)

🥇授業を振り返る姿勢：27.4%
＝自身の授業を客観的に改善し続ける姿勢

🥈専門性の開発・研修：16.2%
＝採用後の継続的な学習や研修への投資

🥉教えることへの自信（自己効力感）：14.2%
＝自分には教える能力があるという信念

④体系的な授業計画や教師の知識量：約11%

⑤評価とフィードバック：10.2%
＝生徒の学習状況を評価し、適切な助言を与える

⑥コミュ力・教職経験：約8.0%

⑦性格・自己調節・熱意：5.8%

⑧資格・学位：5.6%

⑨学級経営・大学での研修：約4.3%

⑩ICTなどの技術的な知識：0.3%

被引用：163回
レベル：★★★★★
（メタ分析：40研究、教師6700人～,生徒149万人～）

【出典】López-Martín, E., Gutiérrez-de-Rozas, B., González-Benito, A. M., & Expósito-Casas, E. (2023). Why Do Teachers Matter? A Meta-Analytic Review of how Teacher Characteristics and Competencies Affect Students’ Academic Achievement. International Journal of Educational Research, 120, 102199.

[寺沢 拓敬 @tera_sawa]

日本教育新聞の記事は絶対にポスト・リポストしないことにしているので，三菱UFJリサーチと文科省による報告書をポストします。

少人数学級及び外部人材活用に関する効果検証のための実証研究報告書

https://t.co/VuPEEHv8LB

[しきなゆか🇺🇸スゴ論の中の人 @shikinayuka]

教育エビデンス:成績別グループワークの効果https://t.co/AZNfWCk4J7

[EBE Japan @m072132]

教育現場向けのエビデンスポータルのご紹介
https://t.co/pNsz7QWWzm

[EBE Japan @m072132]

論文が公開されました。
森俊郎（2026）「教師の統計データ認識の誤認とその規定要因 : Web調査による市民との比較」、『名古屋大学大学院教育発達科学研究科紀要　教育科学』72(1)、pp.109-119.

https://t.co/772oj7YDrM

[杉谷和哉 @Kazuya_Sugitani]

論文を校了。日本におけるEBPMの来歴と、今日の展開をまとめたものが来月くらいに出ます。おそらくオープンアクセスですので、出たらまた告知いたします。

[Takamori Takafumi @Root_teacher_]

学級通信・保護者会のネタ切れに効く教師のための教育情報サイト30選
詳しくはnoteで▶︎ https://t.co/eGoeeG2J4I

[しきなゆか🇺🇸スゴ論の中の人 @shikinayuka]

国際比較：フェイクニュースや偽情報を見抜く力

https://t.co/J5W6KcF2rF

[教育探究ひろば @tankyuhiroba]

【道徳教育の基盤として、ケアの関係性はどのような役割を果たすのか。】本研究の目的は、「個別最適な学び」が強調される現代の教育改革を批判的に検討し、他者との豊かな関わりを重視した「ケアの実践コミュニティ」による道徳教育の在り方を提示することでした。効率や個人の能力形成が優先される中で、学びの土台となる「他者との繋がり」をどう取り戻すかが追究されました。

方法として、2021年の中央教育審議会答申が抱える問題点を整理した上で、ネル・ノディングスらが提唱するケアの倫理を援用し、他者の存在や身体的な繋がりが学びにもたらす意義を理論的に検討しました。

その結果、現在の教育改革が効率的な学習を追求するあまり、思い通りにならない他者と出会う経験や、同じ場を共有する身体的な感覚を軽視している実状が示されました。真の学びとは単なる情報の獲得ではなく、他者と応答し合う関係性の中で自己が変容していくプロセスであるという視点が提示されました。
しかし、道徳的な価値とは、あらかじめ決められた正解として一方的に教えられるものではありません。それはケアが成立するコミュニティの中での対話を通じて、相手のニーズに寄り添い、互いの存在を受け入れ合うプロセスの中から、実感を持って立ち現れるものであると考察されました。

結論として、これからの道徳教育は、個人の徳目を養うこと以上に、ケアし合える「関係性の構築」を活動の中核に据えるべきであると結論付けられました。他者の声に耳を傾け、丁寧に対話を重ねる経験そのものを学校の中で保障することこそが、豊かな人間性を育むための真の鍵になると提示されました。

[Gerardo L. Munck @GerardoMunck]

Qualitative Research Meets Causal Inference

This book by @davidwaldnerdc will be out in June

I have read it and think it is a landmark work - it shows how to validate causal claims in qualitative research and provide better explanations

For information: https://t.co/K249zaDwVc

[猪原敬介/新刊『すごい読書』 @inoharakkk]

Kraft (2020)。学力へ効果量が「個別指導 0.23」「無償朝食 0.09」だったとき、どちらが本当に『意味のある効果』なのか。介入コスト、政策的受け入れ易さ、拡張性（小規模研究を社会全体に拡張できるか）も考慮すべし。

また、教育介入の効果量を機械的にCohen の古い基準に当てはめてはいけない。ランダム化比較試験において、学力への効果量の中央値は0.10。

新たに提案された効果量基準
小：.05以下、中：.05-.20、大：.20以上

(ちなみにCohenの基準は、「小：.20、中：.50、大：.80」。昔の小規模な社会心理学実験を元に作られた基準で、現代の教育介入研究の基準としては不適切であると論じられています）

Kraft, M. A. (2020). Interpreting effect sizes of education interventions. Educational Researcher, 49(4), 241-253. https://t.co/7fWOtCvw2w

[小林 庸平 | Yohei KOBAYASHI @yohei_econ]

スウェーデンの学校で、デジタルデバイスからの撤退が進み、紙の本や鉛筆に回帰しているとのこと。読解力や集中力が下がっていて、エビデンスも増えてきているとのこと。使い方次第だとは思いますが、低学年については使わないほうが良いのかもしれません。

https://t.co/dlndDkCxVz

[nabow (なぼー) @nimojya15]

論文が早期公開されました。
手書きとタブレットでの漢字学習の学習効果を比較した実践研究です。
同じアプリを使用したとしても、アプリのどの機能が効果的だったのかは一人ひとりの子どもによって異なりました。子どもの声から多くの学びをもらった研究でした。

https://t.co/gXEe8SWpzm

[🐬 清水智|GEG Hakuba|Canvassador|FWT|EdTech| @DaysHakuba]

これは素敵過ぎる資料。
これまでの学校教育における生成AI関連の総まとめ的な資料になってます。13ページ。読みやすい量👍️
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教職課程・免許・大学院課程ワーキンググループ（第7回）配布資料
【資料1-1】初等中等教育局参事官（デジタル学習基盤担当）提出資料 (PDF:2.5MB) PDF
https://t.co/9r0QuqsOnU

[教育探究ひろば @tankyuhiroba]

【学校改革が進む中で、教師の「専門性」はいかに変容し、私たちは何を奪われようとしているのか？】本研究の目的は、1990年代以降の教師教育改革が、教職を高度化させるどころか、逆に教師の自律性を奪う「脱専門職化」を招いている現状を浮き彫りにし、教師が誇りを取り戻すための「再専門職化」のあり方を提案することです。

方法として、日本における教師像（聖職者・労働者・専門職）の歴史的変遷を整理するとともに、近年の「資質・能力」ベースの改革や、学校ガバナンス（統治構造）の変化が現場に与えた影響を、批判的な視点から分析しました。

その結果、教職の質を保証しようとする「授業スタンダード」や「研修履歴の管理」といった仕組みが、実際には教師から自由な裁量を奪い、マニュアルに従うだけの「技術者」へと格下げ（劣位化）させている実態が明らかになりました。また、チーム学校化により役割が拡散し、教師が単なる「調整役」や「何でも屋」として疲弊する構造も浮き彫りになりました。

特に、国や教育委員会が示す一律の「指標」への適合が求められる中で、教師が自分の頭で考え、目の前の子どもに合わせて臨床的に判断するという、教職本来の「省察的実践家」としての側面が失われつつある点が重要です。これは、教師の仕事が「誰でも代わりが務まる単純労働」へと変質させられていることを意味します。

結論として、教師の専門性を再構築するためには、まず過酷な労働環境を改善し「労働者としての権利」を確立した上で、専門家の閉鎖性を超えて地域や他専門職と対話する「開かれた専門性」へ転換することが示されました。AIにはできない、子どもの学びを一つの「物語」としてつむぎ、世界とつなぐ創造的な役割を、組織の力で守り抜くことが求められています。